Konstruktive Konfliktbearbeitung in der Friedenserziehung

1. Konstruktive Konfliktbearbeitung in der pädagogischen Praxis 2. Kompetenzen für konstruktive Konfliktbearbeitung im Nahbereich 3. Lernorte 4. Konfliktstrategien - ein Mittel der Bildungsarbeit? 5. Zukunftsorientierte Aufgaben der Friedenserziehung Anmerkungen

Zum Inhalt von Konstruktive Konfliktbearbeitung

Erziehung kann verstanden werden als Begleitung im Alltag und als Lernhilfe in schwierigen Situationen. Friedenserziehung kann verstanden werden als Lernhilfe zur konstruktiven Konfliktaustragung, wobei der spezifisch erzieherische Aspekt die Förderung von personalen und gruppenspezifischen Voraussetzungen hierfür wre, also das Angebot und die Vermittlung emotionaler, kognitiver und handlungsorientierter Grundlagen von Konfliktfähigkeit. Die Frage nach einer angemessenen Auseinandersetzung mit Konflikten gehört zum Kernbestand der Friedenserziehung. In den letzten Jahren läßt sich eine deutliche Intensivierung der Bemühungen um konstruktive Konfliktbearbeitung auch im pädagogischen Bereich feststellen. Im folgenden soll ein Beispiel konstruktiver Konfliktbearbeitung im Schulbereich kurz skizziert werden um anschließend Kompetenzbereiche für den Umgang mit Konflikten im Nahbereich zu identifiziern und Überlegungen über mögliche Lernorte anzustellen.

1. Konstruktive Konfliktbearbeitung in der pägogischen Praxis

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Streit- und Konfliktschlichtung im schulischen Bereich Seit Anfang der 90er Jahre werden die Anstrengungen verstärkt, Programme konstruktiver Konfliktbearbeitung für den schulischen Bereich zu entwickeln. und diese für den Schulalltag und für die Lehrerfortbildung fruchtbar zu machen. Im Vordergrund stehen dabei Schüler-Schüler-Konflikte, die im schulischen Kontext aufbrechen.1 Große Schulbuchverlage, wie Klett und Cornelsen haben entsprechende Handlungsanleitungen rasch in ihr Programm aufgenommen. Dadurch wurden insbesondere Modelle wie das der "Konfliktlotsen" oder das Schüler-Streit-Schlichtungs-Programm" auch einem größeren Publikum bekannt.2 Das Schüler-Streit-Schlichtungs-Modell wie es u.a. beim Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest /NRW, in der Lehrerfortbildung Eingang gefunden hat, ist für den Bereich der täglichen sozialen Konflikte im Nahbereich unter Kindern und Jugendlichen entwickelt worden und soll helfen eine "tragfähige Regelung" von Konflikten zu ermöglichen.3 Das Schlichtungsverfahren weist die gleichen Kennzeichen auf, wie andere Mediationsverfahren auch: Es basiert auf Freiwilligkeit; sowohl die beiden Konfliktparteien als auch eine unpartische, dritte Person ist anwesend; - die Lösung soll selbstverantwortlich ausgehandelt und schriftlich festgehalten werden. Entscheidend ist jedoch, daß nicht Lehrer sondern Schüler die Schülerkonflikte schlichten; wobei der Konflikt zeitnah aufgegriffen wird und i.d.R. in den Schulpausen oder der unmittelbar anschließenden Stunde geschlichtet werden soll. Bei dieser Art von Streit-Schlichtung geht es den Initiatoren darum, "den Konfliktparteien Versöhnung und eine neuen Anfang zu ermöglichen."4 Das Schlichtungsgespräch ist stark ritualisiert und durchläuft vier Schritte: 1. Einleitung: Begrüßen, Ziele verdeutlichen, Grundsätze benennen Vertraulichkeit und Neutralität , Schlichtungsprozeß klären, Gesprächsregeln erkäutern, Gesprächsbeginn vereinbaren. 2. Klärungen: Berichten, Zusammenfassen, Nachfragen, Befindlichkeiten ausdrücken, Anteile am Konflikt artikulieren, Überleiten. 3. Lösungen: Lösungsmöglichkeiten überlegen, Lösungsmöglichkeiten aufschreiben, Lösungen auswählen, Lösungen vereinbaren. 4. Vereinbarungen: Vereinbarungen aufschreiben, Vereinbarungen unterschreiben, Verabschieden. Um die Vereinbarung festzuhalten wurde ein spezielles Schlichtungsformular entwickelt. SchlichterInnen werden meist in der Klasse 9 ausgebildet und dann in der Klasse 10 eingesetzt. In der Regel schlichten sie Steitigkeiten zwischen Schülern der Klassen 5 und 6. Die SchlichterInnenausbildung dauert ca. 15 Wochen. Nach dreijährigen Erfahrungen mit diesem Streitschlichtungsprogramm an einer Gesamtschule in Sudern, im Sauerland berichten die Initiatoren, daß sich eine Verbesserung des Schulklimas abzeichne und die Bereitschaft der SchülerInnen zu reden statt zu schlagen zunehme.5 Unter dem Aspekt der Eigenverantwortlichkeit ist an diesem Modell äußerst positiv zu bewerten, daß SchülerInnen als Konfliktlotsen geschult werden und ihnen dabei rasch Verantwortung übertragen wird. Konflikte werden dabei nicht von Oben per Ordnung oder Anweisung zu "lösen" versucht, oder gar unterdrückt, sondern aufgegriffen und einer Bearbeitung zugänglich gemacht.6 Mit diesem Programm ist ein stark ritualisiertes und in der Praxis erprobtes Verfahren für den Schulbereich verfügbar, das auch relativ leicht zu erlernen ist. Die Defizite dieses Modells werden sichtbar, wenn man der Frage nachgeht, inwieweit dieses oder vergleichbare Modelle in der Lage sind, Ursachen der Schüler-Schüler-Konflikte zu erfassen und gar zu bearbeiten. Denn Schüler-Schüler-Streitschlichtungsprogramme könnten leicht den Gerucht von Befriedungsstrategien und Symptomkurierung bekommen, falls die dahinterliegenden Motive für ihre Anwendung, in der Wiederherstellung der altgewohnten Schulruhe lägen. Solche Streitschlichtungsmodell müssen deshalb durch Aktivitäten der Schulentwicklung begleitet werden und dürfen kein Inseldasein im Schulbereich führen. Sie müssen eingebunden werden in eine Veränderung des gesamten Schulklimas und Lehrer und Eltern einbeziehen. Mit diesen Programm wird natürlich nur ein schmales Segment der tatsächlichen Konflikte an Schulen aufgegriffen. Für Lehrer-Schüler-Konflikte, Lehrer-Lehrer-Konflikte, als auch in der Schulorganisation begründete strukturelle Konflikte ist es notwendig, jeweils eigene adäquate Konfliktbearbeitsprogramme zu entwickeln. Gewarnt werden muß jedoch vor einer Sichtweise die den Umgang mit Konflikten nur als eine Sache der richtigen Technik betrachtet. Die Funktion von Konflikten als Indikatoren für tieferliegende Probleme können nicht und dürfen auch nicht auf der Ebene der Mediation geglättet werden.7

2. Kompetenzen für konstruktive Konfliktbearbeitung im Nahbereich

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Die für konstruktive Konfliktbearbeitung im Nahbereich notwendigen Kompetenzen lassen sich zunächst in drei Bereiche aufgliedern: 1. In kommunikative Kompetenzen; 2. in Kooperative Kompetenzen; 3. in Deeskalations-Kompetenzen. Kommuniktive Kompetenzen Die Vermittlung sozialer Fähigkeiten für eine befriedigende Kommunikation werden in praktisch allen Streitschlichtungsprogrammen als zentrale Momente aufgegriffen. Sie beinhalten im wesentlichen die Verbesserung der Selbst- und Fremdwahrnehmung; der Umgang mit den eigenen und mit fremden Emotionen; das Erkennen eigener und fremder Reaktionsweisen die im zwischenmenschlichen Bereich und insbesondere innerhalb einer Konfliktdynamik störend oder hilfreich sind; die Fähigkeit Menschen und Probleme getrennt sehen zu können; die Entwicklung von Einfühlungsvermögen; das Respektierung des Gegenübers / Konfliktpartners als Person; das Erkennen und formulieren eigener und fremder Interessen; die Entwicklung von Möglichkeiten der angemessenen Selbstbehauptung.8 Gerade dieser letzte Punkt scheint wichtig zu sein, denn es kann nicht nur um Kooperations- und Kompromißverhalten gehen, sondern auch darum eigene Bedürfnisse und Interessen verfolgen und auch durchsetzen zu können. So hängt z.B. Zivilcourage eben nicht nur von Kommunikationsfähigkeit, sondern auch von Ichstärke und Durchsetzungskraft ab. Kooperative Kompetenzen Kooperatives Verhalten wird ebenfalls als eine der zentralen Fähigkeiten im Rahmen konstruktiver Konfliktbearbeitung gesehen. In diesem Kontext werden immer wieder sog. "win-win"-Strategien als zentrale Verhaltensweisen beschrieben. Wie leicht die Formulierung solcher Strategien in kaum einlösbare Verhaltenspostulate abgleiten kann, zeigt folgendes Beispiel:  "Vorbehaltlos konstruktive Strategie Wir tun Dinge, die sowohl für die Beziehung als auch für uns von Vorteil sind, ohne Rücksicht darauf, ob die Gegenseite ebenso handelt oder nicht. 1. Rationalität. Auch wenn die anderen emotional reagieren, sollten wir versuchen, unsere Emotionen durch Vernunft auszugleichen. 2. Verständnis. Auch wenn die anderen uns mißverstehen, sollten wir trotzdem versuchen, sie zu verstehen. 3. Kommunikation. Auch wenn die anderen uns nicht zuhören, so sollten wir doch mit ihnen Rücksprache halten, bevor wir Entscheidungen treffen, die sie betreffen. 4. Unglaubwürdigkeit. Auch wenn die anderen versuchen uns zu täuschen, und wir allen Grund haben, ihnen nicht zu trauen, sollten wir doch unsererseits nicht versuchen, sie zu hintergehen; wir sollten selbst vertrauenswürdig sein. 5. Zwangfreie Methoden der Einflußnahme. Auch wenn die anderen versuchen, auf uns Druck auszuüben, sollten wir diesem Druck weder nachgeben, noch selbst versuchen, sie unter Druck zu setzen; wir sollten offen für überzeugende Argumente sein und selbst versuchen die anderen zu überzeugen. 6. Den anderen akzeptieren. Auch wenn die anderen uns und unsere Interessen nicht der Beachtung wert finden, sollten wir sie und ihre Interessen ernst nehmen, uns mit ihnen auseinandersetzen und bereit sein, von ihnen zu lernen."9 Kooperatives Verhalten läßt sich moralisch nicht erzwingen und auch nicht einfach kognitiv steuern, sondern es ist von einer Vielzahl von Variablen abhängig. Die Sozialpsychologie hat hierzu eine Reihe interessanter Details beigetragen10 Danach hängt kooperatives Verhalten in Konfliktsituationen u.a. von der Geschichte der Interaktion der Konfliktpartner und der Intensität der Kommunkation ab, wobei sich eine größere Kommunikationsdichte eindeutig positiv auf kooperatives Verhalten auswirkt. Ferner spielt die Anzahl der beteiligten Personen eine wichtige Rolle. D.h., mit der Größe der Gruppe nimmt das Maß an Kooperation ab, da dann der Gruppenzusammenhalt und die Gruppennormen wichtiger werden. Anerkannte Regeln der Fairneß, die das Risiko einer Konflikteskalation abmildern sind ebenfalls Kooperation stiftende Elemente. Ein beträchtlicher Teil des kooperativen wie auch des nicht-kooperativen Verhaltens besteht aus Reaktionen, die zu einem früheren Zeitpunkt erworben wurden, oder der Vermeidung von früher bestraftem Verhalten dienen. Dies hängt auch damit zusammen, daß in Konfliktsituationen subjektiv eine Reduktion der Komplexität vorgenommen wird und sich dabei auch die eigenen Verhaltensoptionen auf wenige Wahlmöglichkeiten reduzieren.11 Deeskalations-Kompetenzen Der dritte Bereich der Kompetenzen läßt sich mit dem Begriff der "Deeskalastions-fähigkeit" umschreiben. Eines der größten Probleme in Zusammenhang mit konstruktiver Konfliktaustragung ist die Überschreitung der Gewaltschwelle im Rahmen einer Konflikteskalation.12 Der erste Schritt, ja die Grundvoraussetzung für Pädagogik muß jedoch sein, die körperliche und psychische Integrität der am Konflikt beteiligten Personen zu gewährleisten.13 Dies auch tatsächlich umzusetzten ist eine besondere Herausforderung, nicht nur angesichts der permanenten Erfahrung vieler Kindern und Jugendlichen, daß erst Gewalthandlungen ihnen Gehör verschaffen bzw. daß erst auf dem Hintergrund von Gewalthandlungen pädagogisch (und gesellschaftlich) interventiert wird und sie als Person zur Kenntnis genommen werden. Sondern auch unter Berücksichtigung dessen, daß Gewalthandlungen bei Kindern und Jugendlichen vielfältige symbolhafte Funktionen erfüllen. Stichworte sind hier Gewalt als Männlichkeitsbeweis; Gewalt als Kommunikationsmittel oder gar als Hilfeschrei; Gewalt als als Mittel gegen Langeweile und Frust: Oder auch Gewalt als subjektiv legitim betrachtete Gegengewalt. Gewalt übt auf Kinder und Jugendliche deshalb eine eigenartige Faszination aus, weil sie scheinbar Eindeutigkeit in unklaren und unübersichtlichen Situationen schafft, weil durch sie scheinbar klar wird, wer der Stärkere und wer der Schwächere ist. Und weil Gewalt scheinbar Probleme zu lösen vermag. Diese Funktionen sind in ihrer subjektiven Bedeutung in einer Welt, die zunehmend als undurchschaubar und unübersichtlich erlebt wird, nicht zu unterschätzen. Hier wird deutlich, daß konstruktive Konfliktbearbeitung und Gewaltprävention, bzw. Gewaltdeeskalation als sozialpädagogische und politische Strategien eng zusammengehören und nicht voneinander zu trennen sind.

3. Lernorte

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Wichtige Grundlagen für die Vermittlung der dargestellten Kompetenzbereiche werden in familiären Interaktionszusammenhängen gelegt. Eine Ausdifferenzierung oder auch Korrektur findet in speziellen Trainingsprogrammen statt. Es gibt aber auch Lernorte und Lernzuammenhängen für den Erwerb dieser Kompetenzen an die zunächst nicht gedacht wird. Einige Beispiele: Wird z.B. in einen Artikel über Suchtprävention der Begriff Sucht durch Konflikt ersetzt, so ließt er sich wie für Konfliktprävention geschrieben: "Konflikt-Prävention ist auch und vor allem Alltagsarbeit Neben der Umsetzung dieses Konzeptes sind wir uns im Kollegium darüber einig und im klaren, daß Konflikt-prävention ein gemeinsamer Erziehungsauftrag aller Beteiligten in der Schule ist, also der Lehrer, der Schulleitung und auch der Eltern. Und daß dieser Erziehungsauftrag vor allem darin besteht, den Jugendlichen Chancen zur Entwicklung des Selbstwertgefühls, zur Ichfindung zu geben, daß sie eigene Erfahrungen, eigene Gefühle, aber auch Wünsche, Träume, Phantasien, Empfindungen und Ängste loswerden, reflektieren und verarbeiten können und daß die Beziehungsebene zwischen den SchülerInnen und LehrerInnen immer wieder hergestellt wird. Dazu gehört u.a. auch, daß schulische Leistungen nicht zum Maßstab für die Persönlichkeit des Schülers gemacht und Druck und Ängste vor den Anforderungen der Schule abgebaut, aber auch Belastungs- und Konfliktfähigkeit gefördert werden."14 Das Zitat verdeutlicht, daß ganzheitliche Erziehungskonzepte im Bereich der Gesundheitsförderung von ähnlichen oder sogar gleichen Grundvoraussetzungen ausgehen, wie Programme zur Gewaltprävention und zur konstruktiven Konfliktaustragung.15 Offensichtlich gibt es also eine Reihe von Basisfähigkeiten, die sich auf das soziale Miteinander positiv auswirken und die in unterschiedlichen Kontexten vermittelt werden können. Die für den Bereich der Suchtprophylaxe formulierten Verhaltens-Ziele sind praktisch identisch mit denen, die für konstruktive Konfliktaustragung als relevant angesehen werden.16 Ein zweites Beispiel: Eine grundlegene Fähigkeit für prosoziales Verhalten, insbesondere auch für konstruktive Konfliktbearbeitung ist "das gegenseitige aufeinander Hören können", sich zurücknehmen und mit anderen kooperieren zu können. Übungen zur Selbst- und Fremdwahrnehmung sind deshalb fester Bestandteil von Konfliktlösungstrainings. Genau dieses wird z.B auch beim Singen in einem Chor oder beim Musizieren in einem Ensemble oder einer Band, also im Zusammenhang mit Musik benötigt und gefördert. Auch hier werden offensichtlich Grundvoraussetzungen konstruktiver Konfliktaustragung in einem Feld, dem musisch-kulturellen, gelegt, das mit dem bisherigen Verständnis von Konfliktbearbeitung (nämlich als Teil politischer Bildung) wenig oder nichts zu tun zu haben scheint. Während einer Projektwoche führten Lehrerinnen und Lehrer der Fächer Musik, Sport und Kunst einer Pfullinger Schule ein fächerübergreifendes Projekt, zu dem Musical "West-Side-Story" durch. Eine Schülergruppe setzte den Ort und die Stimmung des Musicals in Kulissen um, eine andere Gruppe erarbeitetet Balett- und Tanzszenen, ein Chor, SolosängerInnen und eine Musikgruppe erarbeiteten ein 45 Min- Stück, das dann vor Schülerinnen und Eltern vorgeführt wurde. Der Inhalt des Stückes berührt genau unser Thema: Wodurch entstehen Konflikte, was trägt zu ihrer Eskalaltion bei und wie kann man Wege aus der drohenden Gewalt finden. In einem solchen Projekt werden, ohne daß die OrganisatorInnen und die TeilnehmInner die Begriffe verwenden, Grundlagen für eine konstruktive Konfliktbearbeitung gelegt. Kann man also, von einer immanten Friedenspädagogik sprechen, die an vielen Orten anzutreffen ist und nur noch ins Bewußtsein gehoben zu werden braucht?

4. Konfliktstrategien - ein Mittel der Bildungsarbeit?

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Die dargestellten Kompetenzbereich blieben unvollständig, wenn nicht ein weiterer Bereich hinzukäme, den ich als "Konfrontations-Kompetenz" bezeichnen möchte. Als Ergänzung oder auch als Gegenpol zu kooperationsorientierten Ansätzen läßt sich die Zuspitzung oder gar Inszenierung gesellschaftlicher Konflikte im Rahmen von Partizipationsstrategien sehen. Erfahrungen aus der Gemeinwesenarbeit, aus Bürgerinitiativen und gewaltfreien Aktionen zeigen, daß Parteilichkeit, eingebettet in eine Perspektive "von unten" durchaus dazu beitragen kann, Konfliktpotentiale erst ins Bewußtsein zu rücken um sie so überhaupt bearbeitbar zu machen.17 Dies erscheint besonders heute wichtig, da politische Bildungsarbeit ihr zweites Standbein, die politische Aktion in den letzten Jahren weitgehend verloren hat. Konflikte im Rahmen von politischer Aktion aufzugreifen sprengt zwar den klassischen Rahmen von politischer Bildungsarbeit, die sich in Seminaren und Tagungshäusern abspielt, beinhaltet jedoch enorme Lernchancen im Bereich der politischen Teilhabe.18 Die hierfür notwendigen "Konfrontations-Kompetenzen" beinhalten Element der Zivilcourage ebenso wie der politischen Analyse gesellschaftlicher Konflikte und der politischen Aktion. 19 In diesen kurz skizzierten vier Bereichen: Kommunikation, Kooperation, Deeskalation und Konfrontation muß Friedenspädagogik Fähigkeiten und Fertigkeiten aber auch Kenntnisse und Wissen vermitteln. Dies sowohl nach Zielgruppen als auch nach Konflikttypen zu differenzieren und entsprechend aufzuarbeiten ist bisher nur in Ansätzen gelungen. Die eher kurzfristig, personal und lokal orientierten Ansätze konstruktiver Konfliktbearbeitung im pädagogischen Bereich, die ihre volle Berechtigung haben, müssen durch mittelfristig, gesellschaftlich und regional orientierte ergänzt und durch langfristig, ökologisch und global orientierte erweitert werden.20

5. Zukunftsorientierte Aufgaben der Friedenserziehung

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Der Umgang mit Konflikten im Erziehungs- und Bildungsbereich muß also weit über Streitschlichtunsprogramme hinausgehen. Er muß diese Programme in gesamtgesellschaftliche Entwicklungen und Zusammenhänge einbinden und vor allem auf Organisationen und Institutionen ausweiten. So müssen z.B. an Schulen neben personenorientierten Streitschlichtungs-Programmen auch Konzepte der Organisationsentwicklung und der Schulreform kommen, um hier geeignete Rahmenbedingungen für Veränderungen zu schaffen.21 Pädagogische Ansätze müssen durch politische Akzente ergänzt und gestützt werden. Neben Deeskalationsprogrammen für Jugendgewalt müssen deshalb gesellschaftliche Perspektiven für Jugendliche treten, aus denen diese die Sinnhaftigkeit ihres Daseins entwickeln und so auch eigene Lebensperspektiven entwerfen können. Bildungspoltik muß durch Wirtschafts- und Sozialpolitik ergänzt und gestützt werden. Dies ist besondern in einer Zeit des schnellen Wertewandels und der Globalisierung nahezu sämtlicher Lebensbereiche von besonderer Bedeutung. Unter didaktischen Gesichtspunkten muß Friedenspädagogik Möglichkeiten konstruktiven Handelns in Konflikten systematisch aufzeigen und entsprechende Materialien und Kursangebote erarbeiten und anbieten.22 Friedenserziehung muß dabei auch auf die großen Auseinandersetzungen und Konflikte die sich abzeichnen vorbereiten: auf massive Verteilkonflikte nicht nur innerhalb der Gesellschaft, sondern vor allem auch zwischen verschiedenen Staaten und Gesellschaften. auf die Konflikte, die sich aus den globalen Veränderungen und Bedrohungen ergeben (als Stichwort sei hier nur die Problembereiche der Umwelt und Entwickung genannt). auf Konflikte, die sich durch das Aufbrechen der bisherigen Staatenwelt und den zunehmenen Einfluß der Gesellschaftswelt ergeben. Friedenspädagogik kann so dazu beitragen, daß Kindern und Jugendlichen (und natürlich auch Erwachsenen) die Angst vor Konflikten verlieren. die Konfliktdynamik im zwischenmenschlichen und Gruppenbereich nicht bis zu Gewaltanwendung eskaliert. Basiswissen über konstruktive Konfliktaustragung zu einem Allgemeingut wird. Sie kann dies jedoch nicht völlig aus eigener Kraft bewerkstelligen. Insbesondere kann sie nicht alleine die notwendigen Rahmenbedingungen für eine Gesellschaft schaffen, die Gewalt tabuisiert und das ausufernde Konkurrenzprinzip zurückschneidet. Hierzu ist sie auf viele unterstützende und begleitende Initiativen angewiesen. Die Bildungsminister der Länder dieser Erde haben auf der 44. Sitzung der Internationalen Bildungskonferenz, Genf, 3. bis 8. Oktober 1994 darauf hingewiesen, daß sie sich mit aller Entschiedenheit bemühen werden "der Verbesserung von Lehrplänen, des Inhalts von Schulbüchern und anderer Unterrichtsmaterialien sowie der Nutzung neuer Technologien besondere Aufmerksamkeit zu widmen, um sozial engagierte und verantwortungsbewußte Bürger heranzubilden, die anderen Kulturen offen gegenüberstehen, fähig sind, den Wert der Freiheit zu würdigen, die menschliche Würde zu achten sowie Unterschiede anzuerkennen, und die in der Lage sind, Konflikte schon im Vorfeld zu verhindern oder sie auf gewaltfreie Weise zu lösen."23 Die Einsicht ist vorhanden, die materielle Umsetzung steht erst am Anfang.

Anmerkungen

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1 Diese Anstrengungen haben verschiedentlich auch in Beschlüsse und Erlasse Eingang gefunden, so z.B. in dem Beschluß des Landtages von Thüringen über "Friedenserziehung in den Schulen Thüringens" vom 22.12.1993. Hier steht das Thema "Konflikte im menschlichen Zusammenleben und ihre Bewältigung" an erster Stelle einer Themenliste. Vgl. Thüringer Landtag, 1. Wahlperiode, Drucksach 1/2961. 2 Vgl. Ortrud Hagedorn: Konfliktlotsen. Stuttgart u.a. 1995. K. Jefferys / U. Noack: Streiten, Vermitteln, Lösen. Das Schüler-Streit-Schlichter-Programm. Lichtenau 1995. 3 Vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung: Streit-Schlichtung: Schülerinnen und Schüler übernehmen Verantwortung für Konfliktlösungen in der Schule. Begleitmaterial zum Film "Streit-Schlichtung". Soest 1996. 4 Ebd., S. 42. 5 Vgl. Imke Hekel: Schlichten statt Schlagen. Aus alten Beschuldigungen wurden pädaogische Neuansätze. In: Beilage der Süddeutschen Zeitung vom 23.5.1996. 6 Genau dies war auch das Anliegen von Adornos berühmten Aufsatz einer Erziehung nach Auschwitz. Vgl. Theodor W. Adorno: Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt 1975. 7 Zu interessanten Ergebnissen könnten Streitschlichtungsporgramme nicht nur durch notwendige altersspezifische sondern auch durch geschlechtsspezifische Differenzierungen gelangen. Wie werden Konflikte unter Mädchen, wie unter Jungen im Rahmen von Streitschlichtungsprogrammen gelöst? 8 Diese kommunikativen Fähigkeiten werden auch im Bereich der humanistischen Psychologie, der Gruppdendyanmik als zentral für eine befriedigende Kommunikationsfähigkeitgestuft. 9 Roger Fisher / Scott Brown: Gute Beziehungen. Die Kunst der Konfliktvermeidung, Konfliktlösung und Kooperation. München 1996, S. 59 f. 10 J. Grzelak: Konflikt und Kooperation. In: Wolfgang Stroebe u.a. (Hrsg.): Sozialpsychologie. Eine Einführung. Berlin u.a. 1990, S. 305 - 329. 11 Kooperatives Verhalten im Konflikt muß zudem als auf lange Sicht profitabler als eine Wettbewerbssituation eingeschätzt werden. 12 Diese Überschreitung ist für die Betroffenen oft mit schweren Folgen, mit physischen und psychischen Verletzungen, Demütigungen, Kränkungen und auch Schockerlebnissen oder Traumen verbunden. In den letzten Jahren wird im Zusammenhang mit der Jugendgewalt von einem schnellernen Rückgriff auf Gewalt und von sinkenden Hemmschwellen gegenüber den Opfern gesprochen. Die in den Medien oft behauptete quantiativen Zunahme jugendlicher Gewalttätigkeiten wird durch empirische Untersuchtungen an Schulen nicht gestützt. Eindeutig zugenommen haben jedoch verbale Attakten. Am häufigsten wird von Förder- und Hauptschulen über Gewalt berichtet. An Grundschulen und Gymnasien scheint das Gewaltproblem noch an geringsten zu sein. Eindeutig ist auch, daß es sich bei den Tätern, zu über 90 Prozent um Jungen handelt. 13 Vgl. Lothar Böhnisch in: KABI, Nr. 17, 13.5.1994. "Das erste Element ist immer: Räume schaffen, wo sich die Gruppen unbehelligt treffen können. Zweitens: Für einen geregelten Alltag zu sorgen. Jugendliche müssen regelmäßig kommen können, vielleicht auch etwas zu essen kriegen, sich zurückziehen, Streß abbauen können, dem sie ausgesetzt sind, weil sie anders sind. Drittens gehört dazu, daß die Runden Tische weiter funktionieren, in den Kommunen, in den Stadtteilen. Nur so können gemeinsam Gewalteskalationen und Mißverständnisse vermieden werden. Dann müssen - viertens - Informationen reinkommen in die Szene. Die meisten dieser Jugendlichen haben ganz abstruse politische Vorstellungen. Wenn man sie fragt, wie hoch der Prozentsatz von Ausländern oder Asylanten in Deutschland ist, nennen sie Zahen von 20 oder 30 Prozent oder gar höher. Frage: Was hat das mit Pägagogik zu tun? Prof. Dr. Böhnisch: Das bewegt sich alles unterhalb der klassischen Vorstellung von dem, was Pädagogik ist, und geht überhaupt nicht mit dem Bild des "pädagogisch Eigentlichen" zusammen, das die westdeutsche Pädagogik vor sich herträgt. Diese ganz einfachen Dinge - einen Raum finden, Arbeit vermitteln, Essen zubereiten, sich um eine Wohung zu kümmern - sind aber unglaublich wichtig für die Jugendlichen. In England heißt das community work. Der Jugendarbeiter, der community agent, versteht sich dort als eine Art pädagogischer Makler. Lothar Böhnisch in: KABI, Nr. 17, 13.5.1994. 14 Hanspeter Ochs In: Barmer Ersatzkasse, Abt. Gesundheitsförderung (Hrsg.): Prävention von süchtigem Verhalten. o.O., o.J., S. 34. 15 Sicherlich ist es kein Zufall daß einer der bedeutendsten Forscher zur Gewaltprävention, Klaus Hurrelmann, vor allem auch im Bereich der Gesundheitserziehung arbeitet. 16 Für den Bereich der Suchtprävention werden diese Ziele z.B. so beschrieben: "- Selbstbewußtsein/Selbstwertgefühl fördern; - Problem-/Konfliktbearbeitungsstrategien trainingen; - Mit Angst umgehen trainieren; - Verantwortung tragen lassen; - Hilfbereitschaft fördern; - Toleranz fördern; - Aktivität (Kreativität) fördern; - gemeinsam Spaß haben." Alle diese Begriffe wurden bereits im Zusammenhang mit persönlichen Voraussetzungen konstruktiver Konfliktbewältigung genannt. Vgl. Barmer Ersatzkasse, a.a.O. 17 Vgl. Raimer Gronemeyer: Leerstellen der Konfliktsoziologie: Zum konflikttheoretischen Bezugsrahmen für Gemeinwesenarbeit. In: Hans-Eckehard Bahr / Reimer Gronemeyer: Konfliktorientierte Gemeinwesenarbeit, a.a.O., S. 68. 18 Dieses Verständnis von der Rolle von Konflikten im gesellschaftlichen Transformationsprozeß wurde auch immer wieder kritisiert. Vgl.: Alfred Heck: Friedenspädagogik. Analyse und Kritik. Essen 1993, S. 136 ff. Heck versucht hier mit seiner in einer konservativen Tradition bewegenenden Kritik nachzuweisen, daß sich Friedenserziehung mit diesem Verständnis von seiner ursprünglichen Absicht entfernt habe und es um eine andere gesellschaftliche Ordnung gehe. 19 Vgl. S. Schiele: Konsens und Konflikt. In: Wolfgang W. Mickel / Dietrich Zitzlaff (Hrsg.): Handbuch politische Bildungsarbeit. Bonn 1988, S. 72 ff. 20 Vgl.Rolf Huschke-Rhein: Systemsiche Pädagogik auch ein neues Konzept für die Friedenserziehung. In: Volker Buddrus / Gerhard W. Schnaitmann (Hrsg.): Friedenspädagogik im Paradigmenwechsel. Allgemeinbildung im Atomzeitalter: Empirie und Praxis. Weinheim 1991, S. 242 21 Ansätze hierfür sind u.a. zu finden in: Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung. Schule der Zukunft. Neuwied 1995. 22 Eine solche erste Systematisierung konstruktiver Konfliktlösungsansätze im Bereich transnationalen Friedensarbeit ist soeben vom Verein für Friedenspädagogik geleistet worden. Weitere Konkretisierungen für die Bildungsarbiet müssen folgen. Vgl. Uli Jäger. Softpower. Tübingen 1996. 23 Unesco heute IV, 1994, S. 17.

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