Globales Lernen



Friedenspädagogische Überlegungen zum "Globalen Lernen"

 Zum Inhalt von:
Globales Lernen

Günther Gugel / Uli Jäger

In den politischen Erklärungen und wissenschaftlichen Expertisen der letzten Jahre über die neuen "globalen Herausforderungen" wird immer häufiger darauf verwiesen, daß für eine angemessene Problembearbeitung neben technischen Innovationen und politischen Umorientierungen auch große Anstrengungen im Bereich der Erziehung und Bildung erforderlich sein werden.1 Tief in das Wertesystem reichende Umorientierungen von Einstellungen und Verhaltensweisen und die Veränderungen bestehender Weltbilder seien notwendig, damit die anstehenden Zukunftsaufgaben von Regierungen und den Menschen auch tatsächlich gemeinsam bewältigt werden können.

Der "Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen" weist in seinem Jahresgutachten 1993 auf die Notwendigkeit der Entwicklung und der Vermittlung einer neuen Verantwortungsdimension hin: "Da Menschen dazu tendieren, eher lokal zu denken und zu handeln, besteht eine der größten Aufgaben darin, das Verständnis für diese Wechselbeziehungen zu vermitteln, damit es in angemessenes Handeln umgesetzt werden kann. Das Erkennen der globalen und generationenübergreifenden Dimensionen des Umgangs mit der Umwelt muß zur Grundlage einer allgemeinen Ethik werden."2 Da viele globale Umweltprobleme nicht unmittelbar anschaulich und erlebbar sind, kommt ihrer Vermittlung in alltäglicher Kommunikation, durch die Medien oder durch Bildungsmaßnahmen, große Bedeutung zu.

Folgt man der Agenda 21, so spielt dabei besonders das organisierte Lernen, vor allem in Schulen sowie anderen Bildungseinrichtungen und die Schaffung eines öffentlichen Bewußtseins eine zentrale Rolle für die "Förderung nachhaltiger Entwicklung und die Verbesserung der Fähigkeit der Menschen, Umwelt- und Entwicklungsprobleme gleichzeitig zu bewältigen."3

Bei der 44. Sitzung der Internationalen Bildungskonferenz der UNESCO (in Genf vom 3. bis 8. Oktober 1994), verabschiedeten die Bildungsminister einen "Integrierten Rahmenaktionsplan zur Friedens-, Menschenrechts- und Demokratieerziehung". Der Rahmenplan formuliert äußerst konsequent die Notwendigkeit, die Bereiche Frieden, Menschenrechte, Demokratie und Umwelt gemeinsam nicht nur in der Politik, sondern auch in der Erziehung und allen Bildungsbereichen zu entwickeln. Darin heißt es u.a.: "In einer Zeit des Übergangs und des beschleunigten Wandels, der durch Anzeichen von Intoleranz, Erscheinungsformen des rassischen und ethnischen Hasses, des Wiederaufkommens von Terrorismus in allen seinen Formen und Ausprägungen, der Diskriminierung, des Krieges- und der Gewalt gegen solche, die als "andersartig" gelten, gekennzeichnet ist, in der die Kluft zwischen reich und arm auf internationaler wie auf nationaler Ebene immer größer wird, müssen Gegenstrategien darauf abzielen, sowohl die Grundfreiheiten, den Frieden, die Menschenrechte abzusichern, als auch eine langfristig tragfähige und sozial gerechte wirtschaftliche und soziale Entwicklung sicherzustellen, da alle diese Elemente einen wesentlichen Anteil am Aufbau einer Kultur des Friedens haben. Dazu gehört notwendigerweise die grundlegende Veränderung traditioneller Formen der Bildung."4

Schließlich betont der 1995 vorgelegte Bericht der Kommission für Weltordnungspolitik: "In der Tat müssen die Bürger der Einen Welt zu vielen Zwecken zusammenarbeiten: Für die Erhaltung von Frieden und Ordnung, für die Ausweitung wirtschaftlicher Aktivitäten, beim Kampf gegen die Umweltverschmutzung, für die Beendigung oder Minimierung des Klimawandels, bei der Seuchenbekämpfung, der Einschränkung der Waffenverbreitung, der Verhinderung von Desertifikation (...). Immer mehr Themen verlangen nach gemeinsamen Anstrengungen der Nationalstaaten, mit anderen Worten, erfordern nachbarschaftliches Handeln."5

Diese und andere Stellungnahmen zeigen, daß auch auf regierungspolitischer Ebene nicht mehr (nur) technologische Lösungen für die anstehenden Probleme gefragt sind. Immer wieder wird betont, daß die Menschen lernen müssen, die Welt mit "neuen Augen" zu sehen und daß das Weltbild in den Köpfen sich ändern muß, ehe man sich wirklich neuen Lebensweisen zuwenden kann.6 Man scheint erkannt zu haben, daß die notwendigen Formen der "technologischen" Problembearbeitung erst dann wirksam werden, wenn sie von den (betroffenen) Menschen verstanden und akzeptiert werden und in alltägliches Handeln umgesetzt werden können. Denn neue Sichtweisen müssen sich in realem Verhalten niederschlagen, damit umfassende Problemlösungen möglich werden. So müssen bei allen Lernprozessen auch Strategien der Verhaltensänderung einen wichtigen Stellenwert erhalten.7

Politische Bildung und globale Gefährdungen Seitenanfang

Der Bildung, insbesondere der politischen Bildung, wird somit von Politik und Wissenschaft eine Schlüsselfunktion für den Weg ins 21. Jahrhundert8 zugeschrieben. Adressaten sind vor allem Jugendliche, zumal sie Untersuchungen zufolge für das Thema sehr sensibel sind und sich schon heute mit keinem anderen Problembereich stärker auseinandersetzen.9

Doch den daraus resultierenden Anforderungen und Hoffnungen kann politische Bildung in ihren heutigen Strukturen und ihrer heutigen Ausrichtung kaum gerecht werden, da sie im Rahmen der gesamten Bildungsarbeit nur eine untergeordnete Rolle spielt.10 So waren 1992 nur 0,5 % aller Kursangebote an deutschen Volkshochschulen der politischen Bildungsarbeit gewidmet.11

Hinzu kommt, daß es bislang nicht gelungen ist, praxisrelevante Konzeptionen für die politische Bildungsarbeit zu entwerfen, um der Suche nach neuen Orientierungen gerecht zu werden.12 So sind sowohl beim Themenangebot als auch in der Umsetzung erhebliche Lücken im Hinblick auf die notwendigen zukunftsorientierten Lernprozesse festzustellen.13 Und nicht zuletzt werden die Vorteile der neuen Medien für die Auseinandersetzung mit den neuen Herausforderungen bislang noch viel zu wenig genutzt. So gibt es z.B. zwar eine Reihe von mehr oder weniger guten Computerspielen, aber noch kaum Computersimulationen, mit deren Hilfe sich Jugendliche spielerisch Einblicke in Problemzusammenhänge und -abhängigkeiten, aber auch in unterschiedliche Gestaltungsmöglichkeiten erarbeiten können.14

Aufgrund der Themennähe, der vielfältigen methodischen Ansätze und der langjährigen Erfahrungen sind die entwicklungspolitische Bildungsarbeit, die Umwelterziehung, die Friedenserziehung sowie die Menschenrechtserziehung für die Auseinandersetzung mit den globalen Herausforderungen besonders qualifiziert. Betrachtet man diese Ansätze in Bezug auf ihren derzeitigen Diskussionsstand sowie die vorfindbare Praxis, so können Trendaussagen über die Reichweite und den jeweiligen Beitrag zum Umgang mit globalen Gefährdungen gemacht werden.

Menschenrechtsschutz und damit verbunden das Verständnis von Menschenrechtserziehung wurde lange Zeit als Schutz von Individualrechten (klassisch in der Ausprägung der politischen Rechte) vor staatlichen Übergriffen verstanden. Mit der Etablierung einer zweiten und dritten Generation von Menschenrechten, den sozialen Menschenrechten sowie den Rechten von Völkern gegenüber der Gemeinschaft von Staaten hat sich sowohl der Blickwinkel, als auch die Diskussion um Menschenrechte entscheidend verändert. Immer mehr tritt die Forderung auf, neben einem Individualschutz die gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Ursachen von Menschenrechtsverletzungen als Gegenstand von Menschenrechtsarbeit zu sehen.15 "Die Konflikte und ihre Ursachen selbst müssen angegangen werden, um politische Lösungen zu finden, die die andauernden Menschenrechtsverbrechen beenden könnten." 16 Damit verbunden ist auch eine Verschiebung klassischer Menschenrechtsarbeit von der "nachsorgenden Betreuung" hin zur Prävention. Konsequenterweise treten deshalb Fragestellungen und Themen in das Blickfeld der Menschenrechtserziehung wie Ursachen von Armut, Welthandel, Krisen und Kriege, die bislang klassische Themen entwicklungspolitischer und friedenspädagogischer Ansätze waren.

Obwohl die sozialwissenschaftliche Forschung generell zu dem Ergebnis kommt, daß es keinen direkten Zusammenhang zwischen Einstellung und Verhalten gibt,17 basieren viele Ansätze im Bereich der Umweltbildung (insbesondere im schulischen Bereich) immer noch auf der Vermittlung kognitiven Wissens.18

Umweltbildung, so der wissenschaftliche Beirat Globale Gefährdungen, bleibe meist auf eine lokale und nationale Sichtweise beschränkt, die der neuen Qualität komplexer globaler Umweltveränderungen nicht gerecht werde. Globale Umweltveränderungen fänden bislang erst in geringem Ausmaße Aufmerksamkeit.19

Der politisch-wirtschaftliche und der politisch-ethische Bereich sind in der Umweltbildung unterrepräsentiert.20 Doch sich als Subjekt ökologischer Veränderungen zu begreifen und in das umwelt(politische) Geschehen einzugreifen, ist eine der zentralen Aufgaben von Umweltbildung.21 Denn Umweltprobleme sind in der Regel durch Interessengegensätze, unterschiedliche Bewertungen und divergierende Vorstellungen über Handlungskonsequenzen gekennzeichnet. Umweltbildung muß deshalb in den gesellschaftlich-politischen Kontext eingebunden sein, muß in weiten Teilen auch zur politischen Bildung werden.22 Dabei darf nicht übersehen werden, daß "ein neues Gesamtbewußtsein des Menschen zu seiner Umwelt die wichtigste Grundlage ist, auf der allein technisch/naturwissenschaftliche Arbeit wirken kann."23

Auch Analysen zur Reichweite entwicklungspädagogischer Bildungsarbeit kommen zu dem Schluß, daß trotz beachtenswerter Erfolge erhebliche Defizite zu verzeichnen seien.24 Bei der Suche nach neuen Handlungsmöglichkeiten und pädagogischen Konzepten für die Auseinandersetzung mit den "globalen Problemen" wie Verschuldung, Umweltzerstörung oder Flüchtlingsbewegungen seien Unsicherheiten und Ungewißheiten hinsichtlich der Problembeschreibung und der Bearbeitungsmöglichkeien auch in der Entwicklungspädagogik und der Dritte-Welt-Bewegung noch nicht überwunden.25 Die dort verwendeten zentralen Begriffe wie "Eine Welt" und "Globales Lernen" werden erst nach und nach mit Inhalten gefüllt.26 So kann es nicht wundern, daß in der entwicklungspädagogischen Bildungspraxis die Leerstellen überwiegen. Ein von der Kultusministerkonferenz 1995 erstelltes Papier ("Zum Unterricht über die "Eine Welt / Dritte Welt") kommt zu dem Schluß, daß wegen des raschen Wandels in der Entwicklungsdiskussion derzeit noch ein Mangel an geeigneten Schülermaterialien herrsche27 und das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit zieht zu Recht ein ernüchterndes Fazit: "Trotz verschiedener erfolgreicher Bemühungen, entwicklungspolitische Fragestellungen in den schulischen Unterricht einzubringen und in die bestehenden Unterrichtsformen zu integrieren  dies gilt insbesondere für den Grundschulbereich , ist festzustellen, daß entwicklungspolitische Themen gerade im Unterricht häufig noch ein Schattendasein führen. Eine kontinuierliche, interdisziplinäre Behandlung globaler und entwicklungsbezogener Fragestellungen im Laufe der Schulzeit findet kaum statt."28 Dieser Befund für allgemeinbildene Schulen wird auch für den Bereich der beruflichen Schulen bestätigt. Dort komme "entwicklungspolitische Bildung schlicht zu kurz", so eine 1994 veröffentlichte Studie.29 Die jahrzehntelang von den verantwortlichen Stellen vernachlässigte Förderung der Auseinandersetzung mit dem Thema "Dritte Welt" in den Schulen macht sich jetzt, in Zeiten des politischen und gesellschaftlichen Umbruches, besonders negativ bemerkbar.30

Die Friedenspädagogik 31 war stets darauf bedacht, vielfältige Aspekte in ihre Arbeit zu integrieren. So wurde z.B. der Gedanke der Völkerverständigung bereits in den 50er Jahren in friedenspädagogischem Kontext aufgegriffen. Die Dritte Welt war unter den Aspekten "Krisen und Kriege" (nicht nur in Zusammenhang mit Rüstungsexporten) stets Gegenstand friedenspädagogischer Bildungsarbeit und der Zusammenhang zwischen Ökologie und Frieden wurde seit 1980 intensiv thematisiert. Notwendige Neuorientierungen, die vor allem in den Bereichen des Umgangs mit (persönlicher, gesellschaftlicher und politischer) Gewalt sowie der konstruktiven Konfliktbearbeitung zu finden sind, werden jedoch nur langsam vollzogen. Insbesondere werden die Notwendigkeit und die Möglichkeiten transnationalen Handelns noch viel zu wenig aufgegriffen.

Zusammenfassend kann man festhalten: Weder die Beschreibung und Analyse, noch die Vermittlung von Zusammenhängen der heutigen zentralen Herausforderungen und Problemlagen lassen sich von einer der "klassischen" pädagogischen Spartendisziplinen wie entwicklungspolitische Bildung, Umweltbildung, Menschenrechts- oder Friedenserziehung befriedigend bewältigen, wenngleich diese Bereiche ohne Zweifel in ihrem jeweiligen Arbeitsfeld in der Vergangenheit Beachtliches geleistet haben. Doch nicht eine naive Integration dieser Bereiche ist anzustreben, sondern die Herausarbeitung der spezifischen gemeinsamen Aufgaben, die eine multiperspektivische und interdisziplinäre Betrachtungs- und Herangehensweise ermöglicht und neue Orientierungshilfen gibt. Dies klar zu fassen, ist zugleich ein wichtiger Beitrag einer zukunftsweisenden politischen Bildung für die Bewältigung globaler Herausforderungen. Dieser Beitrag könnte mit dem Konzept des Globalen Lernens näher identifiziert werden. Das Konzept des Globalen Lernens soll Friedenserziehung, Menschenrechtserziehung, Umweltbildung und entwicklungspolitische Bildungsarbeit nicht ablösen, sondern ihnen eine gemeinsame zukunftsorientierte Dimension verleihen, die über die bisherigen Sichtweisen und praktischen Ansätze hinausreicht.

Gobales Lernen - eine Antwort auf globale Gefährdungen? Seitenanfang

Das Konzept des Globalen Lernens wird in den letzten Jahren zunehmend im Bereich der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit diskutiert und in Ansätzen entwickelt. Der Begriff des Globalen Lernens wird dabei nicht einheitlich verwendet. Er soll jedoch deutlich machen, daß dieses Konzept über nationale (oder gar nationalistische) Interessen hinausweist und sich mit den gesellschaftlichen, politischen und sozialen Entwicklungen und Zusammenhängen im globalen Raum und damit verbundenen pädagogischen Reaktions- und Handlungsmöglichkeiten beschäftigt. Das Schweizer Forum "Schule für Eine Welt" definiert Globales Lernen als "die Vermittlung einer globalen Perspektive und die Hinführung zum persönlichen Urteilen und Handeln in globaler Perspektive auf allen Stufen der Bildungsarbeit. Die Fähigkeit, Sachlagen und Probleme in einem weltweiten und ganzheitlichen Zusammenhang zu sehen, bezieht sich nicht auf einzelne Themenbereiche. Sie ist eine Pespektive des Denkens, Urteilens, Fühlens und Handelns, eine Beschreibung wichtiger sozialer Fähigkeiten für die Zukunft." 32

Die erzieherische und bildungspolitische Umsetzung eines Globalen Lernens ist neben der Vermittlung kognitiver Orientierungen stark in sozialen Lernbereichen angesiedelt. Herkömmliche Unterrichtsformen müssen verändert und ergänzt werden. Dies bedingt auch, die Organisation des Lehrens und Lernens neu zu überdenken. Ziel dieser Anstrengungen muß es dabei sein, den Beitrag der Bildung zur Bewältigung der großen Menschheitsprobleme zu stärken.

Aus der Sicht der Friedenserziehung sollten fünf Grundprinzipien bei der Weiterentwicklung des Konzeptes "Globales Lernen" eine zentrale Rolle spielen:

 

1. Bezugspunkt: Globale Gefährdungen

Globales Lernen sollte als Bezugspunkte die globalen Gefährdungen der Gegenwart haben. Der Bereich der globalen Gefährdungen wird als zentral für die zukünftige Entwicklung der Menschheit eingestuft. Als Gemeinsamkeiten aller globalen Gefährdungen kann gelten, daß sie überregional sind, die Mehrzahl der in den betroffenen Gebieten lebenden Menschen betreffen, sich auch auf zukünftige Generationen auswirken und nicht versicherungsfähig sind.33 Denn globale Gefährdungen stellen das herkömmliche Prinzip der Verantwortlichkeit und Verursachung radikal infrage, da sie meist einem komplexen Gebilde von sozialen und technischen Dynamiken, das von niemandem alleine kontrolliert wird, entspringen. Deshalb erfordern globale Gefährdungen neue Denk- und Handlungsweisen, die zu entwickeln eine mindestens ebenso große Herausforderung darstellt, wie die technische Bewältigung der anstehenden Problembereiche. Globale Veränderungen und Herausforderungen beinhalten jedoch nicht nur Gefahren, sondern auch Chancen und Perspektiven  dies sollte auch im Bildungsbereich berücksichtigt werden.

 

2. Innovatives Lernen ermöglichen

Kreative Problemlösungen, die antizipatorisch und partizipatorisch mögliche Entwicklungen und zukünftige Gegebenheiten in die eigenen Überlegungen einbeziehen, müssen gelernt und zum allgemeinen Bildungsprinzip erhoben werden. Innovatives Lernen steht im Gegensatz zu einem tradierten Lernverständnis, dem es um den Erwerb festgelegter Auffassungen, Methoden und Regeln und somit letztlich um den Erhalt einer etablierten Lebensform geht.34 Innovatives Lernen orientiert sich an der Zukunft, berücksichtigt langfristige Trends sowie die Auswirkungen heutiger Entscheidungen auf spätere Generationen. Vor allem aber: es arbeitet auf die Realisierung wünschenswerter Ereignisse hin, es versucht Alternativen zu entwickeln und bereitzustellen. Nicht die Ansammlung von Wissen, sondern der Prozeß der Problemlösung steht dabei im Mittelpunkt des Lernens. Wobei sich der Lernprozeß nur gemeinsam mit allen Beteiligten vollziehen kann und ganzheitlich vonstatten gehen muß. Das innovative Lernen verbindet also das vernetzte Denken sowie die gewaltfreie und solidarische Lebensform.

 

3. Vernetztes Denken vermitteln

Nicht nur die ökologischen Katastrophen der letzten Jahrzehnte, sondern auch zahlreiche Kriege und Krisen haben deutlich gemacht, daß sowohl bei der Problemanalyse als auch bei der Frage nach Handlungsmöglichkeiten nicht einzelne Entwicklungen und Phänomene isoliert betrachtet werden dürfen. Entscheidend ist das Zusammenwirken verschiedener Ursachenstränge, so daß auch vielfältige Bearbeitungsansätze notwendig werden. Die isolierte Veränderung nur einer Variablen kann nicht nur zu unvorhergesehenen Reaktionen führen, sondern geradezu neue gravierende Probleme schaffen. Weder bei ökologischen Entwicklungen noch bei politischen Krisen oder Gewaltkonflikten gibt es also einfache Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge. Das Denken in vernetzten Systemen ist zwar ungewohnt, für Politik und Bildung jedoch unabdingbar.35

 

4. Zum solidarischen Leben ermutigen

Durch den eigenen Lebensstil gilt es, Solidarität mit anderen auszudrücken. Das Bild von der "Einen Welt" ist nicht nur eine Zukunftshoffnung. Es ist in vielen Bereichen bereits Beschreibung von Wirklichkeit. Dennoch realisieren wir in unserem Alltag kaum, wie die Lebensweisen der einen eng mit dem Schicksal der anderen zusammenhängen. Solidarisch, im Bewußtsein der "Einen Welt" zu leben, bedeutet, Auswirkungen des eigenen Lebensstils auf die Lebens- und Arbeitssituation anderer Menschen in anderen (oft weit entfernten) Ländern und auf die gesamte Biosphäre mit zu bedenken. Dazu gehört auch die Einsicht, daß unser Wohlstands- und Konsummodell nicht auf andere Länder übertragbar ist.

Wollen reiche Länder ihren Wohlstand langfristig sichern, müssen sie neue Wohlstandsmodelle entwickeln, denn die alten sind nicht zukunftsfähig.

Ein neuer Lebensstil, der geprägt ist von "Langfristigkeit", von Genügsamkeit und "Gemächlichkeit"36 ist Voraussetzung für eine gemeinsame Entwicklung der Erde.

 

5. Zur gewaltfreien Konfliktaustragung befähigen

Veränderungs- und Transformationsprozesse verlaufen nie ohne (z.T. tiefgreifende) Konflikte.37 Entscheidend ist jedoch, wie und mit welchen Mitteln diese ausgetragen werden. Eine der wesentlichen und wichtigsten Aufgaben für Globales Lernen ist es deshalb, Wissen, Fähigkeiten und die Bereitschaft zur konstruktiven Konfliktaustragung zu fördern und hierzu entsprechende Programme bereitzustellen.38 Dies bezieht sich sowohl auf den individuellen, gesellschaftlichen als auch auf den internationalen Bereich, zumal die beobachtbare Differenzierung in eine Staaten- und eine Gesellschaftswelt neue Handlungsspielräume für Individuen, Gruppen und Verbände eröffnet.

 

Denn nur wenn es gelingt, anerkannte Verfahren zur Auseinandersetzung mit Konflikte zu etablieren, Konflikten durch Verhandlungen zu lösen oder durch vielfältige konstruktive Methoden gewaltfrei auszutragen, ist eine gemeinsame Entwicklung möglich.

Doch auch die konzeptionellen Überlegungen zu einem Globalen Lernen werfen eine Reihe prinzipieller Fragen auf:

So ist die Gefahr einer neuen Etikettierung alter Praxis nicht zu verkennen. Dies macht sich besonders dort bemerkbar, wo im Zuge eines (vermeintlichen) Trends oder Zeitgeistes bisherige Praxis, Ausarbeitungen oder Reflexionen, vor allem im Bereich entwicklungspolitischer Bildungsarbeit, nun mit dem Begriff des Globalen Lernens belegt werden.

 

Da Bildungsansätze prinzipiell einer langfristigen Orientierung bedürfen, ist die Anfrage, ob angesichts des raschen Wandels und der Schnelligkeit mit der sich Problemlagen zuspitzen, überhaupt ausreichend Zeit für solche Bildungsprogramme zur Verfügung steht, äußerst ernst zu nehmen.

Eine dritte Anfrage bezieht sich auf die Ernsthaftigkeit der Froderungen. So hat die Hervorhebung der Bedeutung von Bildung und Erziehung durch Politik und Wissenschaft bei der Bewältigung globaler Probleme so lange nur Symbol- und Legitimationscharakter, als keine ernsthaften Bemühungen zu erkennen sind, zukunftsorientierte Lernprozesse auf allen bildungs-(politischen) Ebenen zu initiieren und zu fördern.

Zentral scheint auch zu sein, daß einschneidende und tiefgreifende Bildungsprozesse, wenn sie nicht in gesellschaftlichen Nischen verbleiben sollen, immer einer Flankierung durch eindeutige politische Signale und Umorientierungen bedürfen. Diese Umorientierungen sind bislang nicht festzustellen. Wohl aber ist die Gefahr nicht von der Hand zu weisen, daß zukunftsorientierte politische Bildung (und als solche ist auch das Konzept des Globalen Lernens zu verstehen) ständig in der Gefahr ist, politisch vereinnahmt und instrumentalisiert zu werden. Damit würden jedoch sämtliche Chancen eines Globalen Lernens zunichte gemacht.

Anmerkungen Seitenanfang

1 Vgl. u.a.: Umwelt und Entwicklung. Bericht der Bundesregierung über die Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung in Juni 1992 in Rio des Janeiro. BMZ (Hrsg.): Entwicklungspolitik, Materialien Nr. 84. Bonn 1992.

Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen: Welt im Wandel: Wege zur Lösung globaler Umweltprobleme. Jahresgutachten 1995. Heidelberg 1996.

Vgl. aber auch die verschiedenen Regierungserklärungen und öffentlichen Stellungnahmen von Repräsentanten der Bundesrepublik Deutschland. U.a.: Richard von Weizsäcker: Ansprache bei der Eröffnungsveranstaltung zur Ersten Europäischen Konferenz für Umwelt und Gesundheit der WHO. In: Ders.: Reden und Interviews (6), Bonn 1990, S. 134 ff.

2 Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen, a.a.O., S. 7.

3 Bericht der Bundesregierung, a.a.O., S. 66.

4 UNESCO heute, IV, 1994, S. 479.

5 Nachbarn in Einer Welt. Der Bericht der Kommission für Weltordnungspolitik. The Commission on Global Governance. Bonn 1995, S. 48.

6 Ebd., S. 54.

7 Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (Hrsg.): Welt im Wandel: Grundsturktur globaler Mensch-Umwelt-Beziehungen. Jahresgutachten 1993. Bonn 1993, S. 192.

Der Jahresbericht 1995 dieses Beirates widmet ein Viertel seines Umfangs dem Bereich Umweltbewußtsein und Umweltbildung. Vgl. Anmerkung 1.

Dieser Bereich scheint jedoch mit der am schwierigsten zu realisierende zu sein. Vgl. Sigrun Preuss: Umweltkatastrophe Mensch. Über unsere Grenzen und Möglichkeiten ökologisch bewußt zu handeln. Heidelberg 1991.

8 Die Beschränkung auf politische Bildungsarbeit wird hier deshalb vorgenommen, da im Rahmen des Projektes nicht technisches know-how zur Krisenbewältigung, sondern notwendige gesellschaftliche Lernprozesse bearbeitet werden sollen.

9 Vgl. u.a. Spiegel special November 1994: Die Eigensinnigen. Selbstportrait einer Generation.

10 So nehmen z.B. an Veranstaltungen zur politischen Bildungsarbeit nur ca. 1 % der Bevölkerung teil. Vgl. Klaus-Peter Hufer: Zur Bedeutung der politischen Bildung. In: Landesbverband der Volkshochschulen Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Handbuch Weiterbildung. O.O. 1994, S. 96 ff.

11 Vgl. Politische Bildung an Volkshochschulen in Zahlen. In: DIE. Zeitschrift für Erwachsenenbildung. 1. Jg., Nr. 3/1994, S. 37. Dies entspricht zwar 2.200 Kursen mit 45.000 Teilnehmern, auf die Zahl der Volkshochschulen in der Bundesrepublik umgelegt bedeutet es jedoch, daß pro Semester an jeder Volkshochschule nur eine einzige Veranstaltung zur politischen Bildungsarbeit stattfand.

12 Vgl. u.a.: Klaus Peter Hufer: Politische Bildung: Streitpunkte und Konfliktlinien.  Eine analytische Bestandsaufnahme. In: Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten (Hrsg.): Außerschulische Bildung, Heft 2/95, S. 161 ff.

13 So findet z.B. ein Großteil der Veranstaltungen zur politischen Bildung immer noch als Vortrag statt. Allerdings gibt es z.B. im Bereich der Schule inzwischen auch vielfältige Bemühungen um eine stärkere Handlungsorientierung im Politikunterricht.

14 Dies liegt wohl mit daran, daß die Diskussion im Bereich der neuen Medien zu sehr unter dem Aspekt der Gefährdungen und nicht dem der Chancen geführt wurde. Vgl. Das Parlament, 29.9.1995, Das politische Buch IX.

15 Vgl.: Jochen Buchsteiner: Wenn Helfer zuviel helfen. In: Die Zeit, 7.7.1995, S. 3.

Der Menschenrechtsreferent des Diakonischen Werkes der EKD, Werner Lottje bescheinigt der bundesdeutschen Menschenrechtsarbeit gar erhebliche Strukturmängel, wie z.B. mangelnde Forschungskapazitäten, fehlende systematische Informations- und Dokumentationsarbeit, zu wenige professionelle Organisationen und Mitarbeiter und zu wenig präventive Diplomatie.

Vgl. Werner Lottje: Deutschland  ein Entwicklungsland? Mängel in der Menschenrechtsarbeit in der Bundesrepublik. In: Der Überblick, 3/94, S. 121 ff.

16 Ebd, S. 123.

17 Vgl. Evelien Mayer: Begleitforschung zur Umwelterziehung in der beruflichen Ausbildung. In: Günter Eulefeld / Dietmar Bolscho / Hansjörg Seybold (Hrsg.): Umweltbewußtsein und Umwelterziehung. IPN, Kiel 1991, S. 230.

18 Eine synoptische Untersuchung von 400 empirischen Studien der Umweltbewußtseinsforschung kommt ebenfalls zu dem Ergebnis, daß fast durchgängig kein oder nur ein sehr schwacher Zusammenhang zwischen dem Umweltwissen und dem Umweltverhalten einer Person nachzuweisen sei. Ebenso gebe es kaum einen Zusammenhang zwischen dem Umweltbewußtsein und dem Umweltverhalten.Vgl. U. Kuckartz: Umweltbildung und Umweltbewußtsein, Berlin 1994.

Eine Lehrerbefragung zur Umwelterziehung kommt u.a. zu dem Ergebnis: "Der in der Umweltbildung und Umwelterziehung bisher vorherrschende pädagogische Ansatz, der ja ausdrücklich verhaltensorientiert sein will, knüpft an den Aufbau ökologischen Wissens und Bewußtseins die Erwartung umweltverträglichen Verhaltens. (...) Probleme der Umsetzung von Verhaltensdispositionen in konkretes Verhalten bleiben ausgeblendet bzw. werden marginalisiert." Gerd-Jan Krol: Begründungen eines eigenständigen sozialökonomischen Beitrages zur Umweltbildung und Umwelterziehung. Lehrerbefragung zur Umwelterziehung. In: Eulefeld u.a., a.a.O., S. 137.

Vgl. auch: Albert Ilien: Schulische Bildung in der Krise. Aufsätze zur Öffnung der Schule, Umweltbildung und Selbstregulierung. Hannover 1994. Ernst Ulrich von Weizsäcker / Uta von Winterfeld: Umwelterziehung war erst der Anfang. In: Jahrbuch Ökologie 1995. München 1994, S. 94 ff.

19 Vgl. Wissenschaftlicher Beirat, Jahresgutachten 1995, S. 51.

20 Günther Eulefeld u.a., a.a.O., S. 39 ff.

21 Vgl. Norbert Reichel: Demokratie und Umweltbildung in Deutschland: Es wird Zeit für neue Ideen. In: Hansjörg Seybold / Dietmar Bolscho (Hrsg.): Umwelterziehung. Bilanz und Perspektiven. IPN, Kiel 1993, S. 39.

22 Vgl. Wissenschaftlicher Beirat, Jahresgutachten 1995, a.a.O., S 39.

23 Gerade in diesem Bereich seien die größten Defizite festzustellen, so Reinhold E. Lob. Vgl. Reinhold E. Lob: Zum Stand der Bemühungen um Umwelterziehung in der Bundesrepublik Deutschland. In: Jörg Calließ / Reinhold E. Lob: Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung. Band 1: Grundlagen. Düsseldorf 1987, S. 287. Diese Einschätzung trifft auch heute, nach nahezu zehn Jahren noch zu.

24 Vgl. Scheunpflug, Annette / Klaus Seitz (Hrsg.): Selbstorganisation und Chaos. Entwicklungspolitik und Entwicklungspädagogik in neuer Sicht. Edition Differenz, Band 2. Tübingen 1993.

Scheunpflug, Annette / Alfred K. Treml: Entwicklungspolitische Bildung. Bilanz und Perspektiven in Forschung und Lehre. Ein Handbuch. Tübingen / Hamburg 1993.

Scheunpflug, Annette / Klaus Seitz / Alfred K. Treml: Die pädagogische Konstruktion der Dritten Welt. Geschichte der entwicklungspolitischen Bildung. Band 1: Theorieliteratur, Unterrichts- und Arbeitsmaterialien. Band 2: Schule und Lehrerbildung. Band 3: Jugend- und Erwachsenenbildung. Band 4: Die pädagogische Konstruktion der Dritten Welt. Bilanz und Perspektiven. Frankfurt/M. 1994.

25 Vgl. David Simo. Kritische Reflexionen über die "Eine Welt". In: Stiftung Entwicklungszusammenarbeit Baden-Württemberg (Hrsg.): Lernen für die Eine Welt. Dokumentation des Bildungskongresses in Freiburg, 19.11. bis 21.11.1992. Tübingen 1993, S. 31 ff.

26 Vgl. Klaus Seitz: Eine Welt für alle? Herausforderungen für die Dritte-Welt-Bewegung und Entwicklungspädagogik. In: Jahrbuch Frieden 1994. München 1993, S. 249 ff.

Forum "Schule für eine Welt" (Hrsg.): Globales Lernen in der Schweiz. Eine Studie zum Stand, zu den Erwartungen und Perspektiven des Globalen Lernens in der Schweiz. Jona 1995.

27 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Zum Unterricht über die "Eine Welt/Dritte Welt". Stand: März 1995. Von der Kultusministerkonferenz am 12.5.1995, als Zwischenergebnis zur Kenntnis genommen. S. 21.

28 Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Referat Presse und Öffentlichkeitsarbeit: Entwicklungspolitische Bildungsarbeit in Schulen. BMZ aktuell 035. Bonn, o.J: (1994), S. 2.

29 Vgl. Annette Scheunpflug / Barbara Toepfer (Bearb.): Eine Welt in beruflichen Schulen. Bestandsaufnahme und Perspektiven entwicklungsbezogenen Lernens. Forschungsberichte des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Köln 1994.

30 In Bildungsmaterialien zum Bereich "Umwelt und Entwicklung", einem der zentralen neuen Problemfelder,  stehen Einzelthemen weitgehend unvermittelt und unverbunden nebeneinander, während integrierende und interdisziplinäre Ansätze, in denen die Vernetzung und wechselseitigen Abhängigkeiten deutlich werden, selten sind. Die Art der Darstellung variiert zwischen Einzelproblemdarstellungen, Falldarstellungen, didaktischen Materialien, Aktions- und Handlungsanleitungen. Bei der Mehrzahl handelt es sich dabei um Einzelproblemdarstellungen und nur wenige didaktische Materialien bauen auf den Erkenntnissen der Forschung auf und berücksichtigen deren neueste Ergebnisse.

Darüber hinaus sind auch eine Reihe von Themenlücken bei didaktischen Materialien zum Thema "Umwelt und Entwicklung" festzustellen: so werden z.B. die Bereiche Konflikte, Krisen, Kriege als Folge des Spannungsverhältnisses von Umwelt und Entwicklung in didaktischen Materialien bislang nicht thematisiert. Anschauliche und komplexe Verflechtungen der Ursachen und Lösungsmöglichkeiten sind kaum verfügbar. Ebenso fehlen Fallstudien als didaktische Materialien zu konkreten Einzelprojekten. Auch der Themenbereich "Umweltgefährdungen und Entwicklungshemmnisse durch Rüstung und Militär" (etwa durch Atomtests oder Landminen) ist als Leerstelle zu verzeichnen.

Diese Aussagen beruhen auf einer von den Autoren im September 1995 vorgenommenen Sichtung und Bewertung von Unterrichtsmaterialien im Bereich Umwelt und Entwicklung.

31 Trotz aller Ausdifferenzierungen wird hier der zusammenfassende Betriff "Friedenspädagogik" verwendet. Zum Diskussionsstand vgl. Günther Gugel / Uli Jäger: Gewalt muß nicht sein. Einführung in friedenspädagogisches Denken und Handeln. Tübingen 1994.

32 So wird z.B. in der Schweiz der Begriff des "Lernens für die Eine Welt" zunehmend durch den Begriff des "Globalen Lernens" ersetzt. Vgl. Forum "Schule für Eine Welt" a.a.O.Vgl. ebd., S. 9.

Für die von Brot für die Welt und dem Verein für Friedenspädagogik 1995 eingerichtete "Schulprojektstelle" und die von ihr herausgegebene Zeitschrift wurde ebenfalls der Name "Globales Lernen" gewählt.

Eine 1995 im SPAK-Verlag erschienene Handreichung zum Themenbereich Dritte Welt/Eine Welt trägt den Titel "Globales Lernen". Vgl. Inge Ruth Marcus / Trudie und Heinz Schulze: Globales Lernen. Projekte - Prozesse - Perspektiven. München 1995.

Eine erste systematische Klärung unter Lernzielaspekten versucht Christian Graf-Zumsteg: Die Rolle der Bildung in der einen Welt. In: Inge Ruth Marcus / Trudi und Heinz Schulze, ebd., S. 17-27.

In anderen Bildungsbereichen wird der Begriff jedoch bislang nicht verwendet. So ist er z.B. in dem von Rudolf Tippelt 1994 herausgegebenen Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Leske + Budrich, Opladen) nicht enthalten. Allerdings finden sich dort auch nicht die Stichworte "Entwicklungspolitische Bildung", "Menschenrechtserziehung" oder "Friedenserziehung".

33 Vgl. Michael Zürn: Globale Gefährdungen und internationale Kooperation. In: Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (Hrsg.): Der Bürger im Staat, Heft 1/1995: Sicherheitspolitik unter geänderten weltpolitischen Rahmenbedingungen. S. 49 ff.

34 Der Begriff "innovatorisches Lernen" wird in Anlehnung an den 1979 vom Club of Rome herausgegebenen Bericht verwendet. Vgl. Aureliao Peccei (Hrsg.): Das menschliche Dilemma. Zukunft und Lernen. Bericht an den Club of Rome. Wien u.a. 1979.

Vgl auch: Hans H. Wilhelmi: Welche "Bildung" für die Zukunft. In: Zeitschrift für Entwicklungspädagogik, 15. Jg., Heft 1, März 1992, S. 2 ff. Wir betrachten innovatorisches Lernen als Teilbereich des Globalen Lernens.

35 Den Begriff des vernetzten Denkens hat Frederic Vester populär gemacht. Frederic Vester: Unsere Welt, ein vernetztes System. Stuttgart 1978.

Vgl. auch: Dietrich Dörner: Die Logik des Mißlingens. Strategisches Denken in komplexen Situationen. Reinbek 1992.

36 Vgl. Projektstelle UNCED '92 des Deutschen Naturschutzringes u.a. (Hrsg.): Unser trügerischer Wohlstand. Ein Beitrag zu einer deutschen Ökobilanz. Wuppertal 1992, S. 44.

37 Lothar Brock unterscheidet in diesem Kontext zwischen Umweltkonflikten, die auf Umweltzerstörung bzw. eine Übernutzung von Ressourcen (Wasserknappheit) zurückgehen, und Konflikten über Umweltfragen, die sich aus Streitfragen über die Art der Ressourcennutzung (z.B. tropische Regenwälder, Meereseinleitungen) ergeben. Vgl. Lothar Brock: Ökologische Sicherheit. In: Evang. Akademie Loccum (Hrsg.): Treiben Umweltprobleme in Gewaltkonflikte? Internationale Tagung vom 17.-19.6.1994. Arbeitspapiere. Rehburg/Luccum 1994.

38 Hierzu wurden in den letzten Jahren eine Reihe von Möglichkeiten des konstruktiven Umgangs mit Konflikten erarbeitet und erprobt. Vgl. u.a.:

Eckert, Roland / Harald Goldbach / Helmut Willems: Konfliktintervention. Perspektivenübernahme in gesellschaftlichen Auseinandersetzungen. Opladen 1992.

Glasl, Friedrich: Konfliktmanagement. Ein Handbuch für Führungskräfte und Berater. Stuttgart 1992, 3. Aufl.

Matthies, Volker (Hrsg.): Frieden durch Einmischung? Dietz-Verlag, Bonn 1993.

Ropers, Norbert: Ethno-soziale Konflikte und ihre Bearbeitung durch Drittpartei-Interventionen gesellschaftlicher Träger. In: Friedensbericht 1994: Krieg und gewaltfreie Konfliktlösung. Chur/Zürich 1994, S. 213-231.

 

Günther Gugel / Uli Jäger: Globales Lernen. Eine Perspektive zur friedenspädagogischen Bildungsarbeit. In: Wolfgang R. vogt / Eckhard Jung (Hrsg.): Kultur des Friedens. Wege zur einer Welt. Darmstadt 1997, S. 168-173.
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