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Multikulturelle Pädagogik und EntwicklungGemeinsamkeiten und Herausforderungen für die Friedenspädagogik
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Zum
Inhalt von: Globales Lernen |
| I. Einführung | Seitenanfang |
| Kinder werden weniger durch das, was sie in der
Schule lernen als vielmehr durch das, was sie dort nicht lernen,
von ihrem kulturellen Erbe getrennt. (Rival 1993: 137) Diese Arbeit ist ein Essay im wahrsten Sinne des Wortes; es ist ein 'Versuch' - in diesem Falle ein Versuch, die Gemeinsamkeiten zwischen multikultureller Pädagogik und Entwicklungspädagogik zu untersuchen. Ich habe mich für die Untersuchung der Gemeinsamkeiten und nicht der Unterschiede entschieden in der Hoffnung, zu einem fruchtbaren Austausch zwischen diesen beiden Bereichen zu kommen. Nach einer kurzen Beschreibung und Definition dieser Bereiche werde ich folgende drei Charakteristika untersuchen, die beiden Bereichen gemeinsam sind: Das Recht, sowohl für unterdrückte Minderheiten innerhalb eines Landes als auch für Bewohner und Bewohnerinnen von Entwicklungsländern, auf ihre eigene Kultur und, Sprache. Das Bedürfnis, sowohl von unterdrückten Minderheiten innerhalb eines Landes als auch von Bewohnern und Bewohnerinnen von Entwicklungsländern, über diese strukturellen Ungleichheiten in der sie umgebenden Gesellschaft und der Weltgemeinschaft, die sie in unterlegene Positionen verbannt, zu erfahren. Die Wege, die sowohl unterdrückten Minderheiten innerhalb eines Landes als auch Bewohnern und Bewohnerinnen von Entwicklungsländern offenstehen, um in die sie umgebende Gesellschaft und die Weltgemeinschaft mit ihren Werten, ihrem Wissen und ihrer Kultur vorzudringen. Wie, werde ich fragen, können diejenigen in dominanten Gruppen von jenen in unterdrückten Gruppen lernen, und wie können wir im Westen von Entwicklungsländern lernen? Wie kann eine Strategie der Konter-Penetration angewendet werden? Die meisten meiner Beispiele stammen aus dem Bereich der Entwicklungspädagogik - das heißt, von der Erziehung in Entwicklungsländern. Ich werde mich dabei insbesondere auf Afrika beziehen, da diese Region zur Zeit meinen Forschungsschwerpunkt bildet. Weitere relevante Beispiele aus dem Bereich der multikulturellen Pädagogik sind leicht zu finden. |
| II. Multikulturelle Pädagogik | Seitenanfang |
| Multikulturelle Pädagogik ist eine Antwort
auf die Herausforderung, Kinder aus verschiedenen Kulturen innerhalb
des gleichen Landes zu erziehen - und oftmals in der gleichen
Schule. Nach der Definition von Frank Darnell und Anton Hoem
(1996) in ihrem Buch über Erziehung im äußersten
Norden ist multikulturelle Pädagogik "beschäftigt mit der Aneignung, Entwicklung und dem Transfer von Wissen aus vielen Kulturen in Gesellschaften, in denen zwei oder mehrere ethnische Gruppen zusammenleben... Multikulturelle Pädagogik beschäftigt sich ebenso mit mono-ethnischen Minderheiten, die in Kontakt stehen mit externen staatlichen Institutionen wie Schulsystemen und von diesen unter Druck gesetzt werden..." (S. 13) Thomas J. La Belle und Christopher R. Ward definieren multikulturelle Pädagogik in einem mehr aktionsorientierten und politischen Sinn als "eine Form der Pädagogik, die darauf abzielt, Billigkeit und Gerechtigkeit für solche Individuen zu gewährleisten, dessen minderheitsspezifische Umgebung, körperliche Merkmale, wirtschaftlicher Status und Ziele sich von [denjenigen der] dominanten Gruppe unterscheiden." (La Belle und Ward 1994: 1) Die Forderung La Belles und Wards, multikulturelle Pädagogik solle auf Billigkeit und Gerechtigkeit für unterdrückte Gruppen abzielen, wird geteilt von Michael Cross, der mittlerweile als einer der führenden südafrikanischen Erziehungswissenschaftler gilt, gleichwohl er ursprünglich aus Mosambik stammt. In einem Interview über multikulturelle Pädagogik bemerkte Cross: "Der Bedarf an multikultureller Pädagogik entsteht aus der Unterdrückung, der wichtige kulturelle Konnotationen zugeschrieben werden. In Ländern wie den Vereinigten Staaten, Großbritannien, Kanada, Schweden und Australien kam sie auf die pädagogische Agenda als eine Strategie gegen einen Prozeß, der als kulturelle Unterdrückung und/oder kulturelle Assimilation gesehen wurde... Uberall verdankt die multikulturelle Pädagogik ihre Ursprünge den Widerstandskämpfen eines Volkes gegen Unterdrückung. Dies zu erkennen ist sehr wichtig, denn es hilft uns, jedweder multikulturellen Erziehungspolitik oder -programm die Frage zu stellen: 'Wie kann dies konkret Menschen in ihrem Kampf für Gerechtigkeit helfen?"' (Michael Cross in einem Interview mit Basil Moore, in: Moore 1994: 252) Während Michael Cross relativ klar festsetzt, daß multikulturelle Pädagogik sich mit unterdrückten Gruppen beschäftigt, lassen die Definitionen der beiden anderen Autoren mehr Raum für Unsicherheit, da die Begriffe 'Minderheiten' und 'minderheitsspezifische Umgebung' einer näheren Bestimmung bedürfen. La Belle und Ward selbst stellen fest, daß in den späten Sechzigern der Begriff multikulturelle Pädagogik auf Gruppen ausgedehnt wurde, die nicht auf Hautfarbe" oder Ethnizität basierten, als die Frauenbewegung Themen wie Gerechtigkeit und Gleichwertigkeit in einem geschlechtsspezifischen Kontext problematisierte. Während der Siebziger und Achtziger Jahre tauchten dann neben den Gruppen, die auf Ethnizität oder Geschlecht basierten, weitere, zunehmend einflußreichere und sichtbarere Gruppen auf. Die bekanntesten von ihnen waren die Schwulen und Lesben, körperbehinderte Personen und altersbezogene Organisationen. Die Themen, die von der Frauenbewegung zur Sprache gebracht wurden, reichten von der Chancenungleichheit für Frauen in pädagogischen Institutionen und der Unsichtbarkeit von Frauen in Büchern über die Geschichte der Pädagogik bis hin zur Schulkultur und den Bildern und Erwartungen, die an bzw. über Frauen vermittelt werden. Frauen sind keine Minderheit; numerisch gesehen stellen sie eine Mehrheit in der Welt dar. Aber die Art und Weise, wie sie überall behandelt werden, weist Gemeinsamkeiten auf mit der Art und Weise, wie Minderheiten behandelt werden. Nichtsdestotrotz darf nicht vergessen werden, daß alle Minderheitengruppen auch Frauen enthalten, und daß es diese Frauen normalerweise schwieriger haben als die Männer, so daß ihnen, ihren Leben(-sumständen), ihren Möglichkeiten und ihrer Kultur besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden muß. Multikulturelle Pädagogik beschäftigt sich normalerweise mit unterdrückten Minderheiten innerhalb einer Gesellschaft. Von den Kindern solcher Gruppen wird erwartet, daß sie die gemeinhin üblichen Schulen besuchen und die Sprache und Kultur der dominanten Gruppe erlernen. Ihre Eltern sind oftmals arm und können sich die Nutzung der pädagogischen Ressourcen nicht leisten, die von Kindern aus wohlhabenderen Elternhäusern in Anspruch genommen werden. Allerdings kann es innerhalb eines Landes auch Kinder anderer Minderheiten geben, die ebenfalls von der dominanten Gruppe in bezug auf ökonomischen Status, Ziele und äußerliche Merkmale abweichen, aber selten das Ziel multikultureller Pädagogik sind. Es sind dies die Kinder der internationalen Elite, die mit ihren Eltern von einem Land in das nächste ziehen, im Grunde aber überall die gleiche Art von Bildungseinrichtung besuchen britische (oft 'internationale' genannte), amerikanische, deutsche oder französische Schulen, die speziell für eine Elite entwickelt wurden. Diese Kinder müssen nicht die Sprache des Landes lernen, in dem sie sich befinden, auch wenn sie dort jahrelang leben. Sie werden, wie in Tansania, in der Grundschule in Englisch unterrichtet, obwohl offizielle Amtssprache und Schulsprache für die dominante Gruppe Kiswahili ist. Im ersten Kapitel ihres Buches über Multikulturalismus und Erziehung (1984) verfolgen La Belle und Ward die Spur dieser beiden Phänomene zurück in die Vereinigten Staaten des 19. Jahrhunderts und verweisen auf die Rolle der mächtigeren ökonomischen und politischen Gruppen bei der Formung der Charakteristika und der Ziele des schulischen Erziehungsprozesses. Unterdrückte Minderheiten waren von den Entscheidungsprozessen in der Bildungspolitik ausgeschlossen; ihre Werte und ihre Sprachen tauchten - wenn überhaupt - nur zu einem sehr geringen Anteil auf, ihre Präsenz im Lehrplan war vernachlässigbar oder nicht vorhanden. Zur Jahrhundertwende wurden Schulen gern als Instrument zur Homogenisierung der Bevölkerung gesehen. Auf diese Weise wurde sichergestellt, daß sowohl die Immigranten, die in großer Zahl aus Europa kamen, als auch die Ureinwohner Amerikas die Gewohnheiten und Verhaltensweisen der mächtigsten der Immigranten der ersten Welle übernahmen. Seit der Zeit der Schmelztiegel Tradition der frühen zwanziger Jahre und insbesondere nach 1940 sind Versuche gemacht worden, Gruppenunterschiede anzuerkennen. La Belle und Ward (1994) verweisen auf die oftmals bitteren, Zwietracht säenden Auseinandersetzungen zwischen konkurrierenden Gruppen um die Gestaltung der Bildungspolitik und -praxis. Darnell und Hoem(1996) zeigen, daß Norwegen, ein Land, das von den meisten Menschen nicht als eine imperialistische Macht angesehen wird, ihre einheimische Bevölkerung im äußersten Norden, die Saami, in ähnlicher Weise behandelt hat wie die USA die amerikanischen Ureinwohner. Sie zitieren den Fall von Asta Balto, Direktorin des Saami-Bildungsrates, die erst mit dreißig Jahren ihre eigene Saami-Sprache lesen und schreiben lernte. Balto führt aus, daß die staatlichen Institutionen seit dem 1870ern bis zum zweiten Weltkrieg, mit schärfsten Maßnahmen die Saami 'norwegianisierten'; der Gebrauch der Saami-Sprache in der Schule war strengstens verboten: "Der jahrhundertelange Versuch, die Saami von der Wertlosigkeit ihrer Sprache und Kultur zu überzeugen, war erfolgreich. Viele Saami der Elterngeneration [glauben immer noch], daß die Tatsache, ein/e Saami zu sein und die SaamiSprache zu sprechen, gleichbedeutend ist mit Niederlage, Armut und Verachtung [sowie Verachtenswürdigkeit]." (Balto 1990, zitiert in Darnell und Hoem 1996: 188) Die neuen Einwanderungswellen in den 1980ern und 1990ern liefern zusammen mit den veränderten demographischen Gegebenheiten der bereits ansässigen Minderheitenpopulationen eine Erklärung, warum Multikulturalismus eine Bedrohung für Interessengruppen und ein Vehikel für sozialen Wandel geworden ist. Die Bewohner der wohlhabenden westlichen Staaten - in den USA und in Westeuropa - leben inmitten einer Migrationsbewegung. Bereits bevor die reicheren Länder strengere Einwanderungsbestimmungen erließen, haben Millionen Menschen ihre Heimat in ärmeren Ländern verlassen, um Arbeit und ein besseres Leben zu finden, manchmal, um politischer Verfolgung zu entkommen. Der Großteil der Migration verlief von Süden nach Norden und von Osten nach Westen. Wie kommen wir, die wir in den westlichen Gesellschaften leben, mit unseren neuen Nachbarn zurecht? Mit ihren Lernbedürfnissen? Mit der Integration der Einwandererkinder an unseren Schulen? Wie sichern wir ihnen einen fairen Anteil an den Ressourcen? Sehen wir unsere neuen Nachbarn lediglich als Probleme oder als Herausforderung für unsere eigene Lebensweise? Betrachten wir sie nur als Last, weil sie einer Sondererziehung bedürfen, um so zu sein wie wir, oder meinen wir, daß wir auch von ihnen etwas lernen können? Nachdem er umfassende Interviews mit südafrikanischen Erziehungswissenschaftlern durchgeführt hat, schildert Basil Moore (1994), wie das Thema multikulturelle Pädagogik in Südafrika außergewöhnlich heftige Emotionen hervorruft. Daher nähern sich die Pädagogen dort dem Thema mit großer Vorsicht. Moore zeigt, daß die verschiedenen Diskussionsteilnehmer der Debatte über multikulturelle Pädagogik in Südafrika heute eine Position beziehen, die sich gegen eine Apartheid-orientierte Pädagogik wendet und die signifikante Unterschiede im Verständnis des Konzepts der 'Kultur' widerspiegelt. In Reaktion auf die Herausforderung, die das Erbe der Apartheid für die Bildungspolitik darstellt, sind sie der Auffassung, daß kulturelle Unterschiede respektiert und genutzt werden müssen, nicht um die Menschen auseinanderzutreiben, sondern um eine neue kulturelle Basis für die nationale Einheit zu schaffen. Andere Erzieher glauben, daß das Konzept 'Kultur' im südafrikanischen Kontext untrennbar mit dem Rassismus der Apartheid verknüpft ist. Dementsprechend argumentieren sie, daß die Schüler in der Lage sein müssen, das Konzept der Kultur zu dekonstruieren, und zwar sowohl auf intellektueller Ebene als auch, viel wichtiger, auf emotionaler Ebene, um verstehen zu können, wer sie sind und was sie werden können. 'Multikulturelle Pädagogik' ist unter vielen Intellektuellen ebenso wie das Konzept 'Kultur' heftig umstritten. Ein weiterer Punkt auf dem Globus, wo das Wort 'Multikulturalismus' ambivalente Gefühle erzeugt und man dazu neigt, es zu vermeiden, ist das frankophone Kanada. Claude Lessard und Manuel Cresp (1992) bemerken, daß Regierungsberichte aus Quebec den Begriff 'interkulturelle Erziehung' anstelle von 'multikulturelle Pädagogik' verwenden, um eine - nicht einmal implizite - Billigung der multikulturellen Bundespolitik zu vermeiden. Diese Politik wird von vielen Frankophonen als eine Aufhebung der 'Zwei Gründungsvölker'-Theorie und so als eine letztendliche Untergrabung des Bilingualismus wahrgenommen. |
| III. Entwicklungspädagogik | Seitenanfang |
| "Die Sprache der Herrschaft wird in vielen
Entwicklungsländern von keinem der dort lebenden Völker
als Muttersprache gesprochen und ist in hohem Maße ein
Besitz der sehr kleinen Minderheit der Gebildeten." (Bown
1993: 115) Dieses Zitat sollte ausreichen, um uns zu zeigen, daß es Gemeinsamkeiten gibt zwischen der Behandlung von unterdrückten Minderheiten im Westen und der Behandlung von Entwicklungsländern. In einem Artikel über Entwicklungspädagogik verweist Robin Burns auf die Tatsache, daß "Entwicklungspädagogik in einigen Zusammenhängen die Untersuchung von Erziehung in Entwicklungsländern oder von Erziehung in der Ersten Welt über die Dritte Welt bedeutet, aber die Zusammenhänge zwischen beiden ignoriert." (Burns 1980: 263) Entwicklungspädagogik kann unterschiedliche Bedeutungen haben. Für unsere Zwecke ist es sinnvoll, sie zu definieren als Erziehung - die sich entweder in der sogenannten entwickelten Welt oder in der sich entwickelnden Welt abspielt - über Erziehung in den Entwicklungsländern, und zwar in einer Weise, die die Zusammenhänge zwischen dieser Erziehung und der Erziehung und der Politik in den industrialisierten Staaten betont. Untersucht man die Beziehung zwischen multikultureller Pädagogik in den westlichen Ländern - den Ländern, in denen die neue Immigrationsbewegung stattfindet - und Entwicklungspädagogik, sind genau diese Zusammenhänge zwischen Erziehung in Entwicklungsländern und die Politik der entwickelten Welt in bezug auf diese Erziehung von Interesse. (siehe z.B. Brock-Utne 1995) Der Begriff 'Entwicklungspädagogik' wird jedoch ebenfalls häufig verwandt, um eine Erziehungsmethode zu beschreiben, die sich auf einen pädagogischen Prozeß konzentriert, der seine Ursprünge in den Bemühungen Paulo Freires um die Erwachsenenalphabetisierung in Lateinamerika hat. Das Ziel dieser Form von Entwicklungspädagogik ist es, Menschen auf die Teilnahme an Wandlungsprozessen vorzubereiten. Eine zentrale Rolle spielt hierbei das Konzept der 'Bewußtseinserweckung' (conscientization). Robin Burns schreibt zu der terminologischen Verwirrung auf diesem Gebiet: "Globale/ internationale Pädagogik, Weltstudien, Gerechtigkeitserziehung und Entwicklungspädagogik [,] und Friedenspädagogik sind benutzt worden, um sich dem Konzept der Bewußtseinserweckung auf eine Art und Weise zu verpflichten, die sich nur wenig von Entwicklungspädagogik unterscheidet." (Burns 1980: 263) Burns stellt hier Friedenspädagogik auf dieselbe Grundlage wie globale/internationale Pädagogik, Weltstudien, Gerechtigkeitserziehung und Entwicklungspädagogik. Dies kann durchaus richtig sein, wenn es in der Diskussion um Lehransätze innerhalb der verschiedenen Untergebiete geht; aber für eine wissenschaftlichere, mehr auf Forschung basierende Diskussion sehe ich Friedenspädagogik als den Gattungsbegriff und die anderen genannten Bereichen einschließlich der multikulturellen Pädagogik als Untergebiete. An anderer Stelle habe ich versucht zu analysieren, wie Abrüstungspädagogik mit Friedenspädagogik, Entwicklungspädagogik und Menschenrechtserziehung zusammenhängt (Brock-Utne 1988). In dem vorliegenden Artikel wird Friedenspädagogik als ein Uberbegriff verwendet, der eine Reihe von Untergebieten umfaßt. Werden die eher kognitiven Bereiche Abrüstungspädagogik, Entwicklungspädagogik, Menschenrechtserziehung und multikulturelle Pädagogik in eine mehr affektive Domäne übertragen und umgewandelt in Pädagogik zugunsten von Abrüstung, zugunsten von Entwicklung, zugunsten von Menschenrechten und zugunsten einer multikulturellen Gesellschaft, sind die Unterschiede zwischen ihnen nicht länger bedeutend (Brock-Utne 1994). Burns hätte ebensogut multikulturelle Pädagogik zu ihrer Liste derjeniger Unterbereiche der Friedenspädagogik hinzufügen können, die Bewußtseinserweckung als ihren pädagogischen Ansatz zu Erreichung einer multikulturellen Gesellschaft verwenden. |
| IV. Die Bewahrung und Rückforderung der eigenen Kultur und Sprache | Seitenanfang |
| La Belle und Ward zufolge müssen aufgrund
der Erfahrungen mit der Kontrolle der Erziehung der amerikanischen
Ureinwohner durch die dominante Gruppe (insbesondere der Kontrolle
durch die US-Regierung) die Bemühungen um eine multikulturelle
Pädagogik und bilinguale Erziehung eine Wiederbelebung der
Sprachen und der Kultur der amerikanischen Ureinwohner beinhalten.
Darnell und Hoem (1996) glauben, daß die der Saami-Bevölkerung
eingeflößte Selbstherabsetzung einige Saami-Eltern
dazu bewogen hat, Norwegisch als Unterrichtssprache für
ihr Kind zu wählen, auch wenn das Kind Saami spricht und
Norwegisch nicht verstehen kann. Aber es gibt auch Saami, die
ihre eigene Sprache nicht lesen und schreiben konnten, als sie
in die Schule kamen und nur Norwegisch lesen und schreiben lernten.
Sie haben nun das Gefühl, ihre Identität sowohl für
sich selbst als auch für ihre Nachkommen verloren zu haben
und wählen darum Saami als Unterrichtssprache für ihre
Kinder, eine Möglichkeit, die Eltern nach norwegischem Recht
offensteht. Laura Rival (1993) hat den Einfluß von staatlicher Erziehung auf die Huaorani in den Amazonas-Gebieten Equadors studiert und führt aus, daß der westlich geprägte Stil der Schulerziehung selbst für die Zerstörung ihres Waldlebens und ihrer Kultur verantwortlich ist. Sie geht davon aus, daß die Beziehung zwischen Sprache und Kultur viel komplexer ist, als die Befürworter der bilingualen Erziehung und der landessprachlichen Schreib- und Lesefähigkeit gemeinhin annehmen und warnt davor, Kultur auf ihre linguistische Erscheinungsform zu reduzieren. Sie zeigt, wie Schulbildung die Seßhaftwerdung und eine höhere Bevölkerungsdichte begünstigt und soziale Differenzen zwischen Kindern und Erwachsenen schafft. Die staatliche Schulbildung, so ihre Argumentation, produziert unabhängig vom übernommenen Curriculum ihre eigenen kulturellen Effekte und hat bereits direkte Auswirkungen auf das Gemeinschaftsleben der Huaorani gezeitigt. Einige der herausragendsten Experten, die sich mit den Rechten der Kinder von Minderheiten in bezug auf den Gebrauch ihrer eigenen Sprache innerhalb einer dominanten anderssprachigen Kultur beschäftigt haben, erkennen, daß diese Rechte auch bei Kindern von Mehrheiten in Entwicklungsländern verletzt wurden: "Die Sprachproblematik durchdringt die Bildungs-, Menschenrechts-, und Entwicklungspolitik, in den meisten Fällen jedoch implizit. Die Tatsache, daß all diese Politikstrategien immer einige Sprachen stärken und andere schwächen, ist selten Teil der öffentlichen Entwicklungsagenda. Unserer Ansicht nach kann Entwicklungspolitik ein Ausdruck von Linguizismus sein, einer intellektuellen Form von linguistisch begründetem Rassismus." (Skutnabb-Kangas und Phillipson 1995: 2, mit weiteren Querverweisen auf Phillipson 1992, Skutnabb-Kangas 1995, und Phillipson 1995). In dem NASEDEC3-Seminar im Jahre 1995 über die Rolle von Entwicklungshilfe in der Bildung verwies die Linguistin Tove Skutnabb-Kangas auf die bemerkenswerte Tatsache, daß die Sprache in einem Großteil der Bildungspolitik keine Rolle spielt. SkutnabbKangas vertritt die Auffassung, daß diese Kurzsichtigkeit der Geldgeber und der Forscher, die sie leiten, die Fortsetzung einer Politik darstellt, die auf der ersten UNESCOKonferenz der afrikanischen Bildungsminister 1960 begonnen wurde, als nämlich das Ziel der universellen Schreib- und Lesefähigkeit festgelegt wurde, man sich aber keinerlei Gedanken darüber machte, in welcher Sprache diese erreicht werden sollte. Das gleiche gilt ihr zufolge für eine Reihe von britischen Konferenzen, die die Kolonien im Aufbau ihres Bildungssystems nach Erlangung ihrer Unabhängigkeit in den Sechzigern 'unterstützen' sollten. Der Sprachproblematik wurde selten Beachtung geschenkt, und wenn sie thematisiert wurde, stand ausschließlich die Erlernung der englischen Sprache im Mittelpunkt des Interesses (Phillipson 1992, Brock-Utne 1993, l995b, 1996). Eine der Strategien, mit denen die weltweite ungleiche Verteilung von Macht und Ressourcen aufrechterhalten wird, ist die des Ungültigerklärens der nicht-materiellen Ressourcen von dominierten Gruppen, einschließlich ihrer Sprache und Kultur. Dies kann entweder dadurch geschehen, daß sie unsichtbar gemacht werden - wie es zum Beispiel viel mit afrikanischen Sprachen im entwicklungspolitischen Diskurs geschieht - oder durch eine Stigmatisierung als Behinderungen oder Probleme - wie im entwicklungspolitischen Diskurs und in euro-amerikanischen Kontexten - anstatt sie als Ressourcen anzusehen. Im Verlauf eines Interviews stellte Ngugi wa Thiong'o fest, daß 'neunzig Prozent der Bevölkerung in Afrika ausschließlich afrikanische Sprachen spricht' (Thiong'o 1992: 27); dennoch ist gemäß der Sprache der früheren Kolonisatoren die Rede vom 'englisch sprechenden', 'französisch sprechenden' und 'portugiesisch sprechenden' Afrika, obwohl diese Sprachen nur von einer kleinen Elite verwendet werden. Wir wissen, daß es zwischen Sprache und soziokultureller Identität einen starken Zusammenhang gibt. Die Sprache, in der man seine ersten Worte gelernt hat und in der die eigene Mutter zu einem sprach, die Sprache, die in der unmittelbaren Umgebung gesprochen wurde und die man mit engen Verwandten und Bekannten benutzt, werden immer Teil der eigenen Identität sein. Es gibt vermutlich keine bessere Strategie zur Dekolonisierung des Geistes als die Wiederherstellung der Würde afrikanischer Sprachen durch ihre Etablierung als Unterrichtssprache in der Schule. Dies würde sowohl zu einem besseren Lernen als auch zu einer Stärkung des Selbstbildes der afrikanischen Schüler führen. Dennoch werden in vielen afrikanischen Ländern die Sprache der Bevölkerungsmehrheit ebenso behandelt wie Minderheitensprachen im Norden. Rubagumya (1991: 70) ist der Ansicht, daß der enorme Anstieg der Schreib- und Lesefähigkeit in Tansania nach Erlangung der Unabhängigkeit nicht möglich gewesen wäre, wenn Tansania nicht eine gemeinsame Nationalsprache gehabt hätte. Ebenso vertritt Pai Obanva die Auffassung, daß "es immer die Überzeugung afrikanischer Pädagogen war, daß das Hauptlernproblem afrikanischer Kinder ein linguistisches ist. Der Unterricht wird in einer Sprache abgehalten, die in seiner unmittelbaren Umgebung nicht gesprochen wird, eine Sprache, die weder der Schüler noch der Lehrer ausreichend beherrscht." (Obanya 1980: 88) Auch der brasilianische Erzieher Paulo Freire (1985) hat sich mit dem Problem beschäftigt, das das Lernen in einer fremden Sprache darstellt. Seiner Ansicht nach ist es eine Vergewaltigung der Denkstruktur, Lernende dazu zu zwingen, ein fremdes Unterrichtsfach zu benutzen, um ein anderes Fach zu lernen. Mit der Erlangung der Unabhängigkeit um 1960 herum sahen sich die neuen Staaten in Afrika mit der Aussicht konfrontiert, eine Sprache zu wählen. Die pädagogische Debatte kreiste um die Frage, ob eine Fremdsprache (die frühere Kolonialsprache) oder eine einheimische Sprache als Unterweisungsmedium in den Schulen dienen sollte (Coombs 1985, Wardaugh 1987, Roy-Campbell 1992). Viele afrikanische Staaten entschieden sich für den Erhalt der Kolonialsprache als offizielle Sprache und als Medium für die staatliche Schulerziehung. Zaline Makini Roy-Campbell (1992) schreibt dies der Gleichsetzung von Bildung mit der Beherrschung der Sprache der früheren Kolonisatoren zu und nennt dies 'ein stillschweigendes Eingeständnis, daß allein diese das geeignete Medium für eine assimilierende Erziehung ist' (S. 56). Als Begründung für eine Übernahme der Kolonialsprache wurde oft angeführt, daß die Auswahl einer oder zweier lokaler Sprachen aus der Vielzahl der vorhandenen Nationalsprachen Konflikte hervorrufen könnte, die schließlich zu Bürgerkrieg führen könnten.4 Eine Reihe von afrikanischen Staaten war in der Lage, die Würde einige ihrer einheimischen Sprachen wiederherzustellen. In Tansania wurde Kiswahili Unterrichtssprache in der Grundschule und für zwei Unterrichtsfächer in der weiterführenden Schule. Es gab sogar Pläne, Kiswahili als Unterrichtssprache in der gesamten weiterführenden Schule und an der Universität einzuführen (Brock-Utne 1993). Unglücklicherweise gab es in den achtziger Jahren eine 'gewaltige Aufwertung der englischen Sprache in Tansania' (Rubagumya 1991: 75). Im Sektionspapier der Weltbank von 1980 heißt es: "Die Betonung von lokalen Sprachen kann die individuellen Chancen auf weitere Ausbildung mindern und den Zugang spezifischer Gruppen oder Länder zum Großteil des international verfügbaren Wissens beschränken." (World Bank 1980: 20) Was ist hier gemeint mit 'lokalen Sprachen'? Ist Kiswahili, das von mehr als 40 Millionen Menschen in Afrika und in zehn verschiedenen amerikanischen Staaten gesprochen wird (UNESCO 1985), 'lokaler' als Norwegisch, das von vier Millionen Menschen gesprochen und von 15 Millionen Menschen in den drei nordischen Ländern verstanden wird? Die Feststellung der Weltbank scheint zu implizieren, daß durch die Betonung einer lokalen Sprache weniger Zeit für die jeweilige 'internationale' Sprache aufgewendet wird. Diese Behauptung scheint auf einer vereinfachenden Sichtweise über Lernen gegründet zu sein, die jüngste Forschungen über Bilingualismus außer acht läßt. Diese haben verdeutlicht, in welch starkem Ausmaß Übungsübertragung als Teil der Spracheignung stattfindet und was für eine wichtige Rolle dabei motivationale Faktoren spielen. Im Gegensatz zu dem, was die Weltbank zu implizieren scheint, kann eine stärkere Betonung der lokalen Sprache und vor allem ihre Verwendung als Unterrichtssprache - die Kompetenz in der 'internationalen' Sprache steigern. Der südafrikanische Forscher Kwesi K. Prah hat kürzlich in einer Untersuchung Studenten, Spezialisten und Eltern in ländlichen Gegenden über ihre Einstellung zur Relevanz von Muttersprachen bei der Aneignung von wissenschaftlichem und technologischem Wissen befragt. Prah entwickelt eine überzeugende Argumentation für die Verwendung von Muttersprachen als Unterrichtssprache, beklagt jedoch die Tatsache, daß "die Sprachpolitik in Afrika in den Händen einer Elite ist, die von der Relevanz einheimischer Kultur für den sozialen Fortschritt nicht überzeugt ist und die sich in hohem Maße einer recht undifferenzierten Westernisierung verschrieben hat." (Prah 1993: 6) |
| V. Entscheidungsprozesse über lehrplanbezogene Themen | Seitenanfang |
| Kinder in Entwicklungsländern und Kinder
von Immigranten und indigenen Völkern teilen die Erfahrung
der Entfremdung in bezug auf den schulischen Lehrplan. Darnell
und Hoem äußern sich folgendermaßen über
die Art und Weise der Organisation der Schulausbildung für
die einheimische Bevölkerung im äußersten Norden: "Im Lichte dessen, was wir über indigene Gesellschaften wissen, ist es bemerkenswert, daß einige Schulfunktionäre immer noch auf der Verteidigung einer Politik beharren, die Institutionen, die weit von der betrieblichen Ebene entfernt sind, so viel Autorität verleiht. Durch diese Konstellation sind diejenigen, die am wenigsten Autorität haben, am stärksten den alltäglichen Problemen der Schulausbildung ausgesetzt und haben am meisten Einblick in diese Problemlagen, während diejenigen mit der größten Autorität am weitesten von dem Ort des Geschehens entfernt sind." (Darnell und Hoem 1996: 141) Im Falle der Entwicklungsländer sind die Institutionen, die über lehrplanbezogene Themen entscheiden, tatsächlich weit entfernt. Dazu gehören Organisationen wie die Weltbank - die die Kompetenz hat zu entscheiden, was 'Qualitätserziehung' beinhalten soll - und Gremien wie das University of Cambridge Examination Syndicate (Brock-Utne 1995, l995b). In einer Diskussion über die zu erwartenden Folgen der Politik der Geldgeber, die aus der EFA-Konferenz" resultiert, fragt Angela Little "wird derjenige, der die finanziellen Ressourcen gibt oder leiht, auch darauf bestehen, pädagogische Ideen oder Praktiken zu leihen? Wird die kulturelle Konditionalität, die bereits implizit in vielen Darlehen für Bildung enthalten ist, in der nächsten Dekade in der gleichen Art und Weise offen zu Tage treten, wie dies bereits in den Achtzigern und frühen Neunzigern in bezug auf ökonomische und politische Konditionalität geschehen ist? Wenn dem so ist, in welchem Ausmaß wird dies Vorurteile gegenüber der Entwicklung der kulturellen Eigenheiten, die die Schüler mit in den Klassenraum bringen, begünstigen ?" (Little 1992: 20; Hervorhebung B. B.-U.) Ich befürchte, daß die kulturelle Konditionalität, die Angela Little hier beschreibt, gegen die Einbindung von Elementen indigener Kulturen in die Lehrpläne afrikanischer Schulen arbeiten wird. Es werden bereits bestimmte Bedingungen gestellt in bezug auf Weltbankkredite für den Bildungssektor und in bezug auf Zuschüsse von Spenderorganisationen. Eine dieser Bedingungen ist die 'Injizierung' von sogenannten 'Experten' in Entwicklungsländer. Diese Individuen sind in vielen Fällen gar keine Pädagogen und haben wenig Ahnung von der Kultur der Menschen, die sie beraten sollen. Es ist vollkommen legitim zu fragen, welche Relevanz die erzieherische Erfahrung und das Wissen westlicher 'Experten' im Bildungsbereich für die Länder des Südens hat. Spenderorganisationen aus dem Norden mögen die besten Absichten haben, wenn sie Programme wie das Basic and Primary Education Program (BPEP)7 starten, das 1992 in Nepal ins Leben gerufen wurde. Sie fühlen sich verpflichtet, 'die Qualität des Unterrichts zu verbessern und fundamentalen pädagogischen Bedürfnissen nachzukommen' (Conrad 1994: 1), aber der Ausdruck 'Qualität des Unterrichts' ist ideologisch belastet. Das BPEP beinhaltet Strategien zur Realisierung der Ziele, die 1990 auf der Weltkonferenz 'Bildung für Alle' in Jomtien, Thailand formuliert worden sind. Lehrplanentwicklung und Lehrbuchproduktion sind ebenso Bestandteil des Projektes wie eine Verbesserung des allgemeinen Prüfungssystems. Besondere Anstrengungen werden auf die Entwicklung einer effektiven Note-Fünf-Prüfung, basierend auf festgelegten Kriterien, gerichtet sein. Das BPEP ist ein Musterprogramm, das gemeinhin als universell auwendbares Instrument zur Verbesserung der Qualität der Erziehung angesehen wird, unabhängig von den charakteristischen kulturellen Gegebenheiten eines Landes. Die dänische Forscherin Joan Conrad, die der Funktionsweise des BPEP in Nepal sehr kritisch gegenübersteht, findet 'schon die Ähnlichkeit solcher Programme ... alarmierend' (Conrad 1994: 20). Ihre Analyse stützt die Schlußfolgerungen der dänischen Historikerin Lene Buchert (1993) in ihrer Studie über gegenwärtige Entwicklungshilfestrategien: "Die Frage des Unterrichtsinhalts wird wahrscheinlich in hohem Maße von einer verstärkten Koordination der Geldgeber auf der Grundlage der Ziele und Prioritäten der Bildung-für-Alle-Strategie betroffen sein. Ebenso wie bei strukturellen Anpassungsprogrammen besteht das Risiko, daß die von den Geldgebern koordinierten Erziehungsprogramrne über die Unterschiede in den einzelnen Empfängerländern hinweg entworfen und ausgeführt werden und ganzheitliche, auf die Region bezogene Uberlegungen innerhalb des betreffenden Landes nicht beachtet werden. Durch die Betonung von Kosten, Effizienz und Effektivität auf der Jomtien-Konferenz kann es erneut zu einer Hervorhebung eines westlich geprägten anstelle eines auf lokale Bedürfnisse zugeschnittenen Lehrplanes kommen, der auf den einheimischen Wissensystemen, Sozialisationsmethoden und lokal identifizierten Bedürfnissen für spezifische Fertigkeiten basiert. Dadurch können lokal entworfene, innovative Experimente in den Empfängerländern behindert werden." (Buchert 1993: 10) Bucherts Analyse der gegenwärtigen Entwicklungshilfestrategien und der Politik gegenüber Erziehung in Entwicklungsländern in drei bilateralen Entwicklungshilfe Organisationen - DANIDA, SIDA und DGIS - gibt Grund zu der Annahme, daß für keine der drei Organisationen eine Bestirnmung der Bedürfnisse der Empfängerländer, gefolgt von einer sorgfältigen Lehrplangestaltung - um diesen Bedürfnissen Rechnung zu tragen - ein vorrangiger Ausgangspunkt ihrer Überlegungen war. Auch Krishna Kumar (1991) beklagt in seiner Untersuchung über kolonialistische Ideen in Indien die fehlende Ablösung von Großbritannien nach Indiens Erlangung der Unabhängigkeit: "Es besteht nicht nur eine Verbindung zwischen der Auswahl des Schulwissens unter der kolonialen Herrschaft und heutiger Pädagogik und Lehrplänen. Schon die Beantwortung der Frage 'Was ist es wert, gelehrt zu werden ?' bleibt bis zum heutigen Tage getrübt von einer kolonialen Sichtweise der indischen Gesellschaft." (Kumar 1991: 13) Dennoch sollte hier erwähnt werden, daß in Namibia, das vor kurzem die Unabhängigkeit erlangt hat, Versuche gemacht werden, nationale Prüfungen in bezug auf kulturelle und geschlechtsspezifische Befangenheit zu überprüfen (MEC/NIED 1994). Dies ist ein eindrucksvoller Schritt und kann anderen afrikanischen Ländern als Vorbild dienen. Eine Überprüfung der Zeugnisprüfung in der Sekundarstufe (junior secondary certificate examination) von 1993 zum Beispiel hat eindeutig eine kulturelle Voreingenommenheit zugunsten urbanen Lebens und europäischen Essens in dem Examen in Hauswirtschaft ergeben: alle Illustrationen zeigten Europäer oder europäische Häuser: alle Rezepte waren für europäisches Essen; nichts in den Prüfungsfragen deutete darauf hin, daß sie aus Namibia oder Afrika stammten. Die schriftliche Prüfung in Buchhaltung nahm auf eine Reihe unterschiedlicher kultureller Schauplätze Bezug, aber nahezu alle erwähnten Personen waren Männer. Im Fach Kunst fand man heraus, daß nur 16 Prozent der erforderlichen Gesamtpunktzahl mit Fragen über Namibia gesammelt werden konnten; die restlichen 84 Prozent bezogen sich auf europäische Kunstgeschichte. Die Untersuchung folgert: "mit ihrem lediglich symbolischen Bezug auf Namibia oder afrikanische Kunst setzen diese Prüfungsfragen die kulturelle Enterbung Namibias fort, die dessen ungeachtet in ministeriellen Dokumenten stark kritisiert wird und im Gegensatz zur staatlichen Politik steht. Zudem ist dieser Prüfungskatalog als Ganzes gekennzeichnet durch eine geschlechtsspezifische Blindheit." (MEC/NIED 1994: 9) Von den Prüfungsfragen im Fach Musik wird ebenfalls eine kulturelle Voreingenommenheit berichtet. Von 100 Punkten konnten 74 mit Fragen über spezifisch europäischer Musik erlangt werden, 10 mit Fragen über spezifisch afrikanischer Musik und 16 mit kulturell neutralen Fragen zur Musiktheorie. Es wurde ausschließlich auf männliche Komponisten Bezug genommen. Die Prüfung in Geschichte wurde im Gegensatz dazu für die Förderung des Bewußtseins über namibische und afrikanische Geschichte gelobt, aber für die Unsichtbarmachung von Frauen und ihrer Beiträge zur Geschichte kritisiert. Die Uberwachung der Prüfungen geht weiter. Eine kleine Verbesserung kann bereits in dem Prüfungsfragenkatalog im Jahr nach dem oben erwähnten Report festgestellt werden (Avenstrup 1995). |
| VI Strukturelle Ungleichheiten begreifen | Seitenanfang |
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Einige multikulturelle Erzieher haben damit begonnen, Schüler
auf kulturelle Verschiedenheiten vorzubereiten und sie zu lehren,
strukturelle Ungleichheiten zu hinterfragen. Sleeter und Grant
(1987) beschreiben diesen Ansatz als eine 'Erziehung, die multikulturell
und sozial rekonstruktivistisch ist'. Der daraus entstehende
'Ermächtigungs'-Ansatz innerhalb der multikulturellen Pädagogik
erkennt, daß viele Gruppen ein Verlangen nach verstärkter
Demokratie und Gerechtigkeit teilen und Mitbestimmung in der
Frage anstreben, welche Werte die Erziehung gestalten sollten.
La Belle und Ward (1994) vertreten die Auffassung, daß
multikulturelle Pädagogik in steigendem Maße die Beziehung
zwischen untergeordneten und dominanten Gruppen innerhalb einer
breiteren Kritik an Gesellschaft und Erziehung analysiert. Multikulturelle
Erziehungsprogramme, die sozialen Wandel betonen, verwenden Konflikttheorien,
die Theorie der kognitiven Entwicklung und einen auf Ermächtigung
basierenden Ansatz.
Es ist interessant, sich vor dem Hintergrund der unternommenen Versuche, die südafrikanische Meinung vor den ersten freien Wahlen zu beeinflussen, die hautfarben'·und geschlechtsspezifische Zusammensetzung des Vorstandes der South African Broadcasting Corporation (SABC)" zwischen 1988 und 1993 anzusehen.
Es ist wichtig, sich zu vergegenwärtigen, daß SABC dreiundzwanzig Radio-Stationen und die größten Fernsehkanäle kontrolliert, so daß es ein bedeutendes Medium für Massenkommunikation in Südafrika darstellt. Es ist ebenfalls wichtig, sich die Verteilung des Vorstandes nach der Institutionalisierung der Mehrheitsherrschaft anzusehen. Was bedeutet Versöhnung ? Versöhnung mit was ? Bedeutet es Versöhnung mit dem Status Quo, so ist es höchst ungerecht. Versöhnung muß eine Wiedergutmachung für die Sünden beinhalten, die an der schwarzen Bevölkerung und den Frauen aller Hautfarben begangen wurden; ebenso muß es eine Umverteilung von Ressourcen beinhalten. Ein anderes Beispiel für die ungleiche Verteilung von Ressourcen innerhalb des Bildungssektors in Südafrika bieten die Anwesenheitszahlen und der Anteil staatlicher Unterstützung:
Die durchschnittliche Brutto-Einschreiberate für Afrika südlich der Sahara außer Südafrika beträgt zur Zeit 1,4%. In Südafrika liegt sie bei 19,8%, verteilt sich allerdings sehr ungleich auf schwarze und weiße Studenten. In Asien und dem Mittleren Osten beträgt sie 6,5%, in Lateinamerika 12,5% und in den USA 76% (Sutherland 1997). Es muß etwas getan werden gegen diese ungleiche Verteilung - und für eine Reform des Lehrplaninhalts in Afrika. |
| VII. Die Strategie der Konter-Penetration | Seitenanfang |
| Wie sehr sind wir, die wir im Westen leben, bereit,
unsere eurozentristischen Weltanschauungen von Menschen erschüttern
zu lassen, die andere Ansichten und ein anderes Bild von der
Welt haben? Wir sehr sind wir bereit, die neuen Immigranten in unsere Gesellschaften hinein zu lassen, beziehungsweise entweder den einheimischen Bevölkerungen in unseren Gesellschaften oder den Menschen in den Entwicklungsländern zu erlauben, uns mit ihrem Wissen und ihrer Lebenseinstellung zu beeinflussen ? La Belle und Ward (1994) berichten in ihrem Buch über multikulturelle Pädagogik über Verfechter eines Multikulturalismus in den Vereinigten Staaten, der Gruppen fördert und ermächtigt, die früher keinen Zugang hatten zu Entscheidungsprozessen über die Frage, was geeignetes Wissen ist und wie es vermittelt werden sollte. Afrozentristen und im besonderen afrozentristische Pädagogen sind eine solche Gruppe. Der afrozentristische Ansatz fordert, mehr über Afrika, Afrikaner und Afroamerikaner und ihrer Erfahrungen in die Lehrpläne der Vereinigten Staaten einzubringen - Lehrpläne, die von europäischem Wissen dominiert werden und die Informationen über Afrika und die Rolle von Afrikanern in der amerikanischen Geschichte ausschließen. Afrozentristen sind der Auffassung, daß Rassismus unter Gelehrten der Geschichte und der Altphilologie die Geschichte verzerrt hat, etwa durch eine Nichtbetonung der wichtigen Rolle Ägyptens bei der Entwicklung der Zivilisation, seines Einflusses auf die Griechen, seines Status' als eine afrikanische Gesellschaft und des Anteils, den es an der weltweiten Ausbreitung afrikanischer Kultur hatte (Asante 1991, Bernal 1987, Diop 1991). Ein Großteil der Anstrengungen der Afrozentristen ist dem Versuch gewidmet gewesen, Material in die geschichtswissenschaftlichen und geisteswissenschaftlichen Curricula hineinzubringen. Einige Schulbezirke haben zudem versucht, afrozentristische Perspektiven in den Naturwissenschaften und der Mathematik hinzuzufügen. Diese Bemühungen haben gelegentlich zu Kontroversen in Bezirken geführt, in denen der afrozentristische Standpunkt nicht akzeptiert ist und spezifische Interpretationen angezweifelt werden. (West 1992). La Belle und Ward (1994) behaupten, daß die oftmals komplexen technischen Streitigkeiten über historische Genauigkeit, mit denen diejenigen, die eine mehr eurozentristische Sichtweise vertreten, den Afrozentristen begegnen, das Verlangen von Gruppen veranschaulicht, das Wissen, das an ihre Kinder weitergegeben wird, zu formen und zu kontrollieren. La Belle und Ward beschreiben afrozentristische Forschung als ein Forschungsgebiet, das auf die Stärkung des Selbstbildes und der Identität von Afroamerikanern abzielt: 'Afrozentrismus bietet afroamerikanischen Gelehrten Alternativen zu den eurozentristischen Bezugsrahmen' (La Belle und Ward 1994: 34). Aber Afrozentrismus geht noch weiter. Es beinhaltet den Wunsch, Geschichte zu korrigieren und neu zu schreiben und die mainstream-Lehrpläne von afrikanischen Standpunkten durchdringen zu lassen. Es ist ein Gesuch, den gesamten Lehrplan kulturell umfassend zu gestalten. In seiner Diskussion um die Notwendigkeit für die schwarzafrikanische Kultur, den gesamten Lehrplan in den Schulen des neuen Südafrika zu durchdringen, warnt Mokobung Nkomo vor Trends, die in den Vereinigten Staaten feststellbar sind: "Wir brauchen eine Pädagogik, die durch und durch multikulturell ist. Es gibt genügend Raum für das Studium verschiedener kultureller Erbschaften in Fächern wie Geschichte, Geographie und in den Sozialwissenschaften, so daß wir ganz bestimmt kein separates Fach Kulturwissenschaften brauchen. Dies würde das Problem der kulturellen Verschiedenheit ebenso sicher marginalisieren wie die Probleme des Rassismus und Sexismus in den Vereinigten Staaten durch die Studiengänge 'Black Studies' und 'Women's Studies' marginalisiert wurden. Was wir jedoch brauchen, ist eine Einbeziehung der Fülle an kultureller Verschiedenheit in die Frage, wie wir an alle Fächer, von Mathematik bis Musik, herangehen. (Mokobung Nkomo in einem Interview mit Basil Moore; Moore 1993: 255) Kwasi Wiredu beklagt in einem Artikel über das Lehren von Philosophie in afrikanischen Universitäten die Tatsache, daß "ein Afrikaner Philosophie in einer westlichen Hochschule im Ausland oder zu Hause erlernen kann und äußerst gewandt in philosophischer Disputation werden kann; er mag sogar fähig sein, originelle Beiträge auf einem Gebiet der Philosophie zu liefern. Es bleibt jedoch eine Tatsache, daß er sich mit westlicher, nicht mit afrikanischer Philosophie beschäftigt. Überraschenderweise akzeptieren dies viele Afrikaner; sie scheinen es sogar als naturgegeben anzusehen ... Die übliche Praxis scheint jegliche Bezugnahme auf afrikanische Konzeptionen den Seminaren über afrikanische Philosophie vorzubehalten. Auf den wichtigsten Gebieten der Philosophie könnten afrikanische philosophische Ideen ebensogut nicht existent sein. Dieser Trend, denke ich, sollte umgekehrt werden." (Wiredu 1984 31-2) Wiredu macht sich hier zum Fürsprecher der Strategie der Konter-Penetration. Diese Strategie hat es sich zur Aufgabe gemacht, der Welt zu zeigen, daß sie etwas lernen kann von Afrika, daß der Westen gut daran täte, in der entstehenden globalen Kultur Afrika zuzuhören. Diese Strategie wird allerdings nicht funktionieren, solange Afrika nicht sein eigenes Fundament baut und aufhört, den Westen nachzuahmen. Mahatma Gandhi gab Frauen, in die er in bezug auf die Schaffung von Frieden in dieser Welt ungleich mehr Vertrauen hatte als in die Männer, denselben Rat. Folgende Worte sagte er über eine Frau, die sich wie ein Mann benimmt: 'Sie kann am Rennen teilnehmen aber sie wird nicht zu den Höhen aufsteigen, zu denen sie fähig ist, indem sie Männer nachahmt' (Gandhi 1940; siehe Brock-Utne 1985 und 1989 für eine weitere Diskussion über Frauen und Frieden). Es gibt eine Menge, die der Westen von den Schwarzen aus Afrika lernen könnte, wenn es darum geht, ein gutes und harmonisches Leben zu führen, sich um einander und die geliebten Toten zu kümmern, eins zu sein mit der Natur und der spirituellen Welt. Ein Mathematiker aus dem Westen vertritt die Auffassung daß: "Forschung über Mathematik in nicht-westlichen Gesellschaften unser Verständnis dieser fundamentalen menschlichen Aktivität wandelt und ebenso Erziehern hilft, effektivere Erziehungsmethoden zu entwickeln" (Struik 1995 36) |
| VIII: Auf dem Weg zu einer interkulturellen Perspektive | Seitenanfang |
| Wie oben gezeigt wurde, sind einige Lehrplan-Gestalter
im Westen zu der Einsicht gelangt, daß wir unsere eurozentristischen
Lehrpläne ändern und ein nichtwestliches Verständnis
mit aufnehmen müssen, nicht nur um den unterdrückten
Gruppen Gerechtigkeit widerfahren zu lassen, sondern auch deshalb,
weil dieser Wandel zu einer ertragreichen gegenseitigen Befruchtung
von Ideen führen wird. In unserer Zeit voller Umwälzungen
und Migration ist es wichtig, daß so viel Menschen wie
möglich, insbesondere Pädagogen, eine interkulturelle
Perspektive entwickeln. Um dies im Rahmen der Lehrerausbildung
zu tun, wird betreute Praxiserfahrung nötig sein. Darnell
und Hoem (1996) zitieren Ray Barnbardt, der über praxisbezogene
Ausbildung für Lehrer, die in Alaska unterrichten sollten,
schreibt: "Wir haben gelernt, daß das Training von Pädagogen, einheimisch oder nicht, mehr benötigt als ein paar Ethnologie-Kurse im Lehrer-Trainings-Curriculum. Solch ein limitierter Fokus beinhaltet die Gefahr, daß den Lehrern gerade genug Informationen in die Hände gegeben werden, um sie gefährlich zu machen, auch wenn sie es gut meinen. Die Entwicklung einer interkulturellen Erziehung verlangt, daß die unterwiesenen Personen extensive betreute Praxiserfahrung haben, in denen die Methoden und Konzepte, die im Training bereitgestellt werden, mit den realen Arbeitserfahrungen verschmolzen werden. Nur nachdem sie es geschafft hat, mit der Unsicherheit und Verwirrung, die eine interkulturelle Erfahrung hervorruft, umzugehen, kann eine Person eine Sichtweise vollständig internalisieren, die kulturelle Grenzen transzendiert und nur wenn solch eine Perspektive vollständig internalisiert ist, kann die Person sie produktiv nutzen." (zitiert in Darnell und Hoem 1996: 228) Um wirklich interkulturell zu werden, genügt es nicht, eine andere Kultur durch Praxiserfahrung schätzen zu lernen; es ist ebenso wichtig, die unterschiedlichen Gewohnheiten und Weltanschauungen zu schätzen, die in unseren neuen Nachbarn aus anderen Ländern zu finden sind. Ein Pendeln zwischen den Kulturen (Brock-Utne 1994b) ist nicht ausreichend, um zu einer interkulturellen Person zu werden, wenn man nicht seine eigenen Erfahrungen reflektiert und sie ins tägliche Leben integriert. Es ist paradox, daß die ungeheuren Geldsummen aus der sogenannten 'Entwicklungshilfe' in Projekte in Entwicklungsländern fließen, daß es aber für Menschen aus denselben Ländern extrem schwierig ist, sich finanzielle Mittel für Selbsthilfeprojekte oder für die Pflege oder Ausbreitung ihrer Kultur im Gastland zu organisieren. In einem Seminar über Internationalismus, das kürzlich in Schweden gehalten wurde, berichtete einer der Organisatoren, Alexander Konstantinandes aus Zypern, von einer Gruppe von Schweden, die höchst erfreut aus einem Urlaub in Zypern wiederkamen und von den netten Menschen in Zypern erzählten, von der wundervollen Musik und dem Essen, und sich offensichtlich nicht der Tatsache bewußt waren, daß sie niemals einen Versuch gemacht hatten, Freundschaft mit der zypriotischen Familie zu schließen, die in Schweden neben ihnen wohnte und die jeden Tag diese wundervolle Musik aus Zypern hörte und die jeden Tag das gleiche Essen und die gleichen Gerichte kochte, die die schwedischen Leute so begeistert hatten, als sie im Urlaub waren. |
| Anmerkungen | Seitenanfang |
| 1) Vom Sommer 1987 bis Ende 1991 arbeitete ich
an der Universität Dar es Salaam, Tansania. Für die
letzten zwei Jahre dieser Zeit war ich Dekanin des Fachbereichs
Erziehungspsychologie und lehrte hauptsächlich Sozialpsychologie.
Im Frühjahr 1992 hatte ich eine Gastprofessur an der Universität
Antioch inne, wo ich Friedensforschung und Afrikanistik lehrte.
Seit meiner Rückkehr an die Universität Oslo im Sommer
1992 habe ich ein wöchentliches Seminar mit dem Titel "Erziehung
in Afrika" abgehalten, an dem sowohl afrikanische als auch
norwegische Studierende sowie interessierte Personen von höheren
Schulen, Nichtregierungsorganisationen (NGO's) und Ministerien
teilnahmen. Bestandteil des Seminars waren fünf Wochenend-Blockveranstaltungen;
aus dreien von ihnen sind Institutsveröffentlichungen hervorgegangen
(Brock-Utne (Hg.) 1994, Brock-Utne (Hg.) 1995, BrockUtne (Hg.)
1996). 2) im englischen Original heißt es: "race". Da der Begriff "Rasse" im deutschen Sprachgebrauch ideologisch belegt ist, der normalerweise verwendete Terminus Ethnie hier aber bereits anderweitig verwendet wurde, ist "race" mit Hautfarbe übersetzt - Anm. d. Ubers. 3) Im Juni 1995 tagte die jährliche Konferenz der NASEDEC - der Nordic Association for the Study of Education in Developing Countries (Nordische Vereinigung für die Untersuchung des Bildungswesens in Entwicklungsländern) in As, Norwegen. Eine Zusammenstellung der interessantesten Beiträge des Seminars wurde von Birgit Brock-Utne und Tove Nagel redigiert und im August 1996 als Teil der gelben Publikationsreihe des Instituts für Erziehungswissenschaft (Brock-Utne/Nagel (Hrsg.) 1996) veröffentlicht. Die Zusammenstellung enthält den Skutnabb-Kangas/Phillipson-Beitrag, der viele nützliche Literaturnachweise in Verbindung mit der Bilingualitätsdiskussion enthält. 4) Auf einem Tagesforschungsseminar über die Sprachsituation in Afrika im UNESCO-lnstitut für Pädagogik in Hamburg im Oktober 1991 wurde über Möglichkeiten gesprochen, wie afrikanische Sprachen als Nationalsprachen eingeführt werden könnten, ohne afrikanische Nationen zu zerstören oder Stammesfehden heraufzubeschwören. Ein Teilnehmer aus Simbabwe war der Meinung, daß es ratsam wäre für Simbabwe, Kiswahili statt Shona als Nationalsprache zu wählen, um Probleme mit denjenigen Simbabwern zu vermeiden, die Ndebele als Muttersprache haben. Es wurde ebenfalls angedeutet, daß es in Situationen, wo es schwierig sein könnte, aus einer Vielzahl von afrikanischen Sprachen eine auszuwählen, ratsam sein könnte, die Sprache einer Minderheit und nicht die einer Mehrheit zu wählen. Die Wahl von Bahasa-lndonesisch in Indonesien wurde hier als Beispiel angeführt. Bahasa-lndonesisch entwickelte sich aus dem Malaysischen, das die lingua franca auf dem indonesischen Archipel mindestens seit dem Goldenen Zeitalter des Sriwijaya-Königreiches im zehnten Jahrhundert war. In der Kolonialzeit wurde es ebenfalls als Unterrichtsmedium in den sogenannten Zweite-Klasse-Schulen der Regierung (Tweede Klasse) verwendet. Das wichtigste Datum in der Entwicklung von Bahasa-lndonesisch war der 28. Oktober 1928, der Tag, an dem der All-lndonesische Jugendkongress feierlich versprach, Malaysisch als Nationalsprache des neu zu formenden Staates anzunehmen und er diese Sprache Bahasa-lndonesisch nannte. Zur Zeit des Jugend-Gelöbnisses im Jahre 1928 war die Zahl der 'Muttersprachler' von Bahasalndonesisch sehr klein; nach großzügiger Schätzung waren es nicht mehr als 500.000. Diese 500.000 Menschen lebten in den Küstenregionen von Ost- und Zentral-Sumatra, verstreut in den urbanen Zentren und in den gutsherrschaftlichen Hafenstädten in ganz Indonesien. Seit der Unabhängigkeit wächst diese Zahl rapide an und laut Nababan (1982: 8) gab es um 1982 mehr als 15 Mio. Menschen, die legitimerweise als 'Muttersprachler' von Bahasa-lndonesisch bezeichnet werden konnten. Diese Zahl nimmt aufgrund von zwischensprachlichen Ehen insbesondere in urbanen Zentren und (Klein-)Städten immer noch zu. 5) World Bank 1980: 20 6) Weltkonferenz "Bildung für Alle" - Anm. d. Übers. 7) Grund- und Hauptschulerziehungsprogramm - Anm. d. Übers. 8) vlg. Fn. 2 9) quips = quick impact projekts; Projekte, die entworfen wurden, um schnell ein vorzeigbares Ergebnis zu produzieren, z.T. ohne wirklich auf die Bedürfnisse der Adressaten einzugehen - Anm. d. Übers. 10) vlg. Fn 2 11) Südafrikanische Rundfunkgesellschaft - Anm. d. Übers. |
| Über die Autorin | Seitenanfang |
| Birgit Brock-Utne ist Professorin für Internationale
Erziehung am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität
Oslo. An der Universität lllinois erwarb sie ihren Masters-Abschluß
in Pädagogik, einen Abschluß in Gesellschaftswissenschaften
(cand. polit.). Ihre Promotion im Fachbereich Friedensforschung
erlangte sie an der Universität Oslo. Von 1987 bis 1992
arbeitete sie an der Universität Dar es Salam, Tansania.
Sie hat sich in ihren Publikationen umfassend mit den Themenkomplexen
der pädagogischen Innovations- und Handlungsforschung, Frauen
und Pädagogik sowie Friedenspädagogik und Pädagogik
in Afrika beschäftigt. Ihren derzeitigen Forschungsschwerpunkt
bilden die Themenbereiche Hochschulbildung in Afrika sowie Unterrichtssprachen
in afrikanischen Schulen. Birgit Brock-Utne war Mitglied im Gremium
der International Peace Research Association (IPRA- Internationale
Vereinigung für Friedensforschung) und ist Vorstandsmitglied
des UNESCO-lnstituts für Pädagogik (UIE) in Hamburg.
Derzeit arbeitet sie für DSE in Südafrika, für
das norwegische Außenministerium sowie für UNICEF
in 18 verschiedenen Ländern. Veröffentlichungen u.a.: Educating for Peace. A Feminist Perspective. Pergamon Press 1985 (ins Koreanische, Italienische und Norwegische übersetzt). Feminist Perspectives on Peace and Peace Education. Pergamon Press 1989. "Educating all for positive peace: Education for positive peace or oppression?" International Journal of Educational Development, 15. Jg., No. 3, 1995, S. 321-331. "Reliability and Validity in Qualitative Research within Education in Africa" International Review of Education, 42. Jg., Nr. 6, 1996, S. 605-621. "The Language Question in Namibian Schools." Intemational Review of Education, 43. Jg., Nr. 2-3, 1997, S. 241-260. |
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| Aus dem Englischen von Torge Kübler Lektorat:
Astrid Scharf Arbeitsstelle Friedensforschung Bonn. AFB-Texte, 1/99 AFB, Beethovenallee 4, 53171 Bonn, Tel. 0228/356032 http://www.bonn.iz-sow.de/afb E-Mail: afb@bonn.iz-soz.de |
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