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Vom Bildungsstoff "Dritte Welt" zum fächerübergreifenden Lernen in der Einen Welt |
Zum Inhalt von: Globales Lernen |
Christian Graf-Zumsteg Referat an der Fachtagung "Themenfeld Dritte Welt/Eine Welt", Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest - 22.6.1995 Sehr geehrte Damen und Herren, der vorgegebene Titel meines Referates macht mir in mehrfacher Hinsicht Mühe. Dies ist auf einige Unterschiede der Diskussion in der deutschen Schweiz und in Deutschland zurückzuführen. Darauf möchte ich zu Beginn kurz eingehen. Zweitens stelle ich Ihnen unsere Vorstellungen des Globalen Lernens vor, das als Perspektive letztlich in fast allen Schulfächern Platz hat. Weil die Fragestellung des fächerübergreifenden Unterrichtes auch bei uns aktuell ist, werde ich im dritten Teil einige Thesen dazu formulieren. Ich schlage Ihnen also folgende Gliederung vor: 1. Bildungsstoff "Dritte Welt" und "fächerübergreifendes Lernen in der Einen Welt" 3. Thesen zum fächerübergreifenden Ansatz des Globalen Lernens |
| 1. Bildungsstoff "Dritte Welt", "Fächerübergreifendes Lernen in der Einen Welt" | Seitenanfang |
In der Schweiz war die "Dritte Welt" nie Bildungsstoff. Wenn sie auch in einzelnen Fachlehrplänen aufgeführt wurde, gehörten Nord-Süd-Fragen nie zu den Prioritäten der Sekundarstufe. In einer Untersuchung der Leitideen der Volksschullehrpläne konnten wir nachweisen, daß Entwicklungsfragen kaum, das Thema Frieden quasi nirgends in Lehrplänen einen der politischen Situation unserer Zeit entsprechenden Platz eingenommen haben. Umgekehrt sind Anliegen der Umwelterhaltung in den letzten Jahren, parallel zur steigenden politischen Bedeutung, auch in der obligatorischen Schulzeit zu einem Thema geworden. Umwelterziehung bezieht sich aber noch immer auf die "hausgemachten" Probleme und Fragen. Man kann also etwas überspitzt formulieren: Je weiter weg das Problem von der Schweiz, desto seltener wurde es in der Schule thematisiert. Seit der Gründung des Forums in den frühen Achtziger Jahren haben wir immer von der Schule gefordert, den Unterricht stärker unter einer globalen Perspektive zu planen. In einem Projekt mit mehreren hundert Lehrkräften wurden 1985 Lernziele für alle Fächer und Schulstufen formuliert. Diese breite Sammlung von Zielen und Ideen hat damals bereits gezeigt, daß die Reduktion von Nord-Süd-Fragen auf einige wenige Fächer der Breite und den Möglichkeiten des Themas nicht gerecht wird. Erst langsam Berücksichtigung in der Lehrplangestaltung findet in den letzten Jahren der Begriff "Eine Welt". Er ist problematisch und interpretationsbedürftig und von seiner Herkunft her belastet. Ich will auf diese Diskussion nicht eingehen, sondern darstellen, weshalb in der Schweiz vom "Globalen Lernen" anstelle vom "Lernen in der Einen Welt" gesprochen wird. Dabei wird uns gerade von Lehrplanreformern oft der Vorwurf gemacht, wir würden Begriffe fallen lassen, bevor sie in einem breiten Publikum überhaupt zur Kenntnis genommen worden seien. Dieser Vorwurf stimmt: Als wir Anfang der Achtziger von "Schule für eine Welt" gesprochen haben, war es politisch salonfähig geworden, in der Schule die "Dritte Welt" zu thematisieren. Nun, wo in den neuesten Lehrplänen erstmals ganze Kapitel den "Menschen Einer Welt" gewidmet sind, sprechen wir von "Globalem Lernen", einem Begriff, der erst noch interpretiert werden muß. Wir sind gegenwärtig daran, unsere Vorstellungen dazu zu formulieren und werden im Herbst 1995 eine Broschüre "Globales Lernen". Grundlagen, Leitideen und Richtziele" herausgeben. |
| 2. Das Globale Lernen | Seitenanfang |
Das Forum verwendet den Begriff "Globales Lernen" deshalb, weil das Wort "global" eine sinnvolle Doppeldeutigkeit beinhaltet: so bedeutet "global" zugleich weltweit und ganzheitlich. Unter globalem Lernen versteht das Forum die Vermittlung einer globalen Perspektive und die Hinführung zum persönlichen Urteilen und Handeln in globaler Perspektive auf allen Stufen der Bildungsarbeit. Die Fähigkeit, Sachlagen und Probleme in einem weltweiten und ganzheitlichen Zusammenhang zu sehen, bezieht sich nicht auf einzelne Themenbereiche. Sie ist vielmehr eine Perspektive des Denkens, Urteilens, Fühlens und Handelns, eine Beschreibung wichtiger sozialer Fähigkeiten für die Zukunft. Damit soll deutlich werden, daß "globales Lernen" keine Weiterentwicklung von entwicklungspolitischer Bildung, Umwelterziehung, Friedenserziehung, Menschenrechtserziehung usw. ist, sondern eine erweiterte Perspektive, unter denen die angesprochenen Themen und Probleme betrachtet werden müssen. Sie ist die Erweiterung des Bildungshorizontes als Folge der Globalisierung und stellt die Zusammenhänge, Überschneidungen und gemeinsamen Grundsätze der Teilbereiche in den Mittelpunkt. Dazu bedient sie sich interdisziplinärer Methoden.
Die vier Leitideen des globalen Lernens Die vier Leitideen nehmen die Bereiche auf, in denen sich die Globalisierung besonders schnell vollzieht: Leitidee 2: die Kultur und Kommunikation, Leitidee 3: die Ökonomie und Ökologie und Leitidee 4: die Politik. Jede der Leitideen versucht, die Verbindung, die Zusammenhänge zwischen den beiden Dimensionen "global" und "lokal" herzustellen, die nicht gegensätzlich, sondern eher komplementär sind. Ziel des Globalen Lernens ist "ein tieferes Verständnis für das Lernfeld Eigene Welt als Teil der Einen Welt." Leitidee 1: Bildungshorizont erweitern Bildung fördert die Fähigkeit, die Einheit der menschlichen Gesellschaft, die globalen Zusammenhänge und die eigene Position und Teilhabe daran wahrzunehmen. Die Leitidee 1 nimmt verschiedene Elemente auf:
Leitidee 2: Identität reflektieren - Kommunikation verbessern Bildung fördert die Fähigkeit, aus der Sicherheit der eigenen Identität heraus mit anderen Menschen in offenen Kontakt zu treten, die Welt auch mit ihren Augen zu betrachten und auf der Basis verschiedener Betrachtungsweisen innerhalb der globalen Gesellschaft Urteile zu Bilden Die Leitidee 2 betrifft die Fähigkeit, das eigene und das Verhalten anderer Menschen erklären und allenfalls verstehen zu können. Dazu gehören Überlegungen zu identitätsstiftenden Elementen, zur persönlichen Entwicklung und grundsätzlich zum Verhalten der Menschen in Konfliktsituationen, zu den Entstehungsbedingungen von Gewalt und deren Verhinderung sowie die Einsicht in die Notwendigkeit friedlicher Konfliktbewältigung. Leitidee 3: Lebensstil überdenken Bildung fördert die Fähigkeit, eigene Entscheidungen, eigenes Handeln im Hinblick auf die globale Gesellschaft, die sozialen und ökologischen Folgen und die Auswirkungen für eine zukünftige Entwicklung zu beurteilen und zu treffen. Durch die Globalisierung vieler Prozesse sind immer häufiger immer mehr Menschen von den Entscheidungen immer weniger Personen betroffen. Die eigenen Handlungen werden auf ihre sozialen und ökologischen Auswirkungen in lokaler wie globaler Hinsicht geprüft. Damit werden die Interessen anderer als gleichermaßen berechtigt anerkannt. Besonders wichtig ist die Berücksichtigung der Bedürfnisse und Interessen zukünftiger Generationen. Leitidee 4: Verbindung von lokal und global - Leben handelnd gestalten Bildung fördert die Fähigkeit, als Mitglied der globalen Gesellschaft und in Zusammenarbeit mit anderen Einfluß im Hinblick auf die Bewältigung globaler Herausforderungen (Umwelt, Frieden, Gerechtigkeit) auszuüben. Die Leitidee 4 zielt auf die Fähigkeit zu erkennen, auf welchem Niveau (lokal, regional oder global) sich Handlungen und Aktionen einzeln oder in Gruppen positiv auswirken. Durch Entscheidungen der politischen Wahl und Aktion, der Berufswahl, der Freizeit- und Konsumgewohnheiten kann das Individuum gesellschaftlichen Einfluß ausüben und entsprechende Verantwortung übernehmen. Erfolgserlebnisse gehören ebenso dazu wie die Einsicht, daß Veränderungen oft nur langsam stattfinden und in vielen Fragen die Möglichkeiten des Einzelnen beschränkt sind. Das Verarbeiten von Mißerfolg und Resignation kann Teil der Lernerfahrung sein. |
| 3. Thesen zum fächerübergreifenden Ansatz des Globalen Lernens | Seitenanfang |
Wie dargestellt, nimmt Globales Lernen neben der thematischen Dimension sehr viele gegenwärtig aktuelle methodisch-didaktische Forderungen auf. Ohne diese neuen Formen der Lernorganisation und ohne Einbezug neuer Erfahrungs- und Handlungsräume ist das Globale Lernen mit seinen hohen Ansprüchen von Anfang an zum Scheitern verurteilt. Eine der wichtigsten Forderungen betrifft dabei die Aufweichung oder Überwindung der traditionellen Fachstrukturen. Damit ist nun der fächerübergreifende Unterricht ins Spiel gebracht. Daß diese, in diesem Raum wohl unbestrittene Forderung, in den Köpfen noch kaum präsent ist, zeigt folgende Geschichte: In einem Lehrerfortbildungskurs zum Thema "Dritte Welt" treffen am ersten Morgen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ein. Der Geschichtslehrer einer Sekundarschule staunt sehr, die Hauswirtschaftslehrerin seiner Schule am gleichen Kurs zu treffen. "Was machst Du denn hier?", fragt er sie ganz erstaunt. "Die wissenschaftliche Entwicklung seit der Aufklärung zeichnet sich durch eine zunehmende Spezialisierung in Fachdisziplinen aus. In immer beschränkteren Wissensgebieten werden immer detailliertere Kenntnisse erforscht. Diese Entwicklung hat uns zahlreiche Erkenntnisse und technische Errungenschaften beschert, ohne die unsere moderne Zivilisation nicht vorstellbar wäre." Diese Entwicklung hat "von oben herab" zu einer Spezialisierung der Lehrkräfte und der Schule geführt. In einem immer breiteren Fächerkanon wurde immer mehr Unterrichtsstoff bewältigt. Dies wurde nur möglich, weil immer raffiniertere Unterrichtsmethoden mit immer aufwendigeren Materialien immer rationeller wurde. Sie hat aber umgekehrt auch zu immer einsameren Menschen geführt, die kommunikationsunfähig und damit letztlich auch handlungsunfähig geworden sind. Es gibt Bereiche, in denen diese Entwicklung für mich auch etwas Tröstliches in sich trägt. So habe ich vor einigen Jahren in einem Zeitungsartikel gelesen, die Genforscher seien bei der Entschlüsselung der genetischen Grundlagen des Lebens so spezialisiert, daß sie miteinander kaum mehr diskutieren und damit auch ihr Spezialwissen nicht mehr in einen größeren Rahmen einfügen könnten. Wie bei einem Zahlenschloß findet jeder eine Ziffer, doch bringen sie diese nicht mehr zur Zahl zusammen, die das Schloß öffnen würde. Ich glaube, daß wir auch in Umwelt- und Entwicklungsfragen durch allzu viel Einzelwissen handlungsunfähig geworden sind, wobei Handlungsfähigkeit immer auch meint, fähig zu werden, einzelne Handlungen zu unterlassen. Woran scheitert also die Förderung des fächerübergreifenden Unterrichtes in der Volksschule? Dazu ein paar Thesen: Thesen zum fächerübergreifenden Unterricht Die Ursachen für die Schwierigkeiten mit dem fächerübergreifenden Unterricht können bei den Themen, den Personen oder den Strukturen gesucht werden. Dazu einige Thesen: These 1 An den Themen kann es nicht liegen, sind doch Entwicklungsfragen geradezu prädestiniert für interdisziplinären, fächerübergreifenden Unterricht. Dies aus mehreren Gründen:
These 2 Die mit den Themen verbundenen Leitideen können aber der traditionellen Aufgabe von Schule widersprechen. Schule hat traditionellerweise primär den Auftrag, Wissen zu vermitteln. Mit mehr Wissen und der Anhäufung von Fakten werden die Handlungsmöglichkeiten heute aber nicht mehr erhöht, sondern eher verbaut. Das frühere "Wissen ist Macht" ist in Zusammenhang mit globalen Fragen zu einem "Wissen ist Ohnmacht" geworden. Heute ist statt der aufklärerischen Vorstellung "Vom Wissen zum Handeln" eher die Suche nach gemeinsamen Handlungsfeldern, also verkürzt "Vom Handeln zum Wissen" gefragt. Macht die Schule diese Wende mit? These 3 Wenn Globales Lernen den ganzen Menschen betrifft, dann haben Schulfächer einen besonderen Stellenwert, in denen der Mensch als ganzheitliche Persönlichkeit angesprochen wird. Damit wird die Bedeutung der sogenannten unbedeutenden Schulfächer und Ausdrucksformen wie Musik, Tanz, Theater, aber auch Hauswirtschaft und Zeichnen angesprochen. These 4 Der Erfahrungs- und Lebensraum der Jugendlichen wird heute nicht mehr primär von der Schule geprägt. Schule, Schulleben und Kommunikationsmuster müssen diesen Wandel zur Kenntnis nehmen und alternative Strategien gegen Externalisierung, Mediatisierung und Orientierungsverlust entwickeln. These 5 Das Haupthindernis für fächerübergreifenden Unterricht sind wir selber und die Schulstrukturen. Unsere eigene Ausbildung war stark auf Spezialisierung ausgerichtet. Vernetztes Denken, Arbeit mit Szenarien und häufiger Perspektivenwechsel war in unserer Ausbildung nicht vorgesehen. Was wir selber nicht erlebt haben, können wir kaum überzeugend weitergeben. In der bekannten 45-Minuten Hackmaschine kann keine Beziehung zu einem Thema entstehen. These 6 Entweder verändern sich Schulstrukturen und Lernformen oder Globales Lernen muß in anderen Systemen verwirklicht werden. Meiner Ansicht nach besteht heute die Chance, daß von zwei Seiten mit unterschiedlichem Hintergrund die Rolle der Bildung und die Grundlagen des schulischen Lernens neu überdacht werden. Die eine Seite sind die gesellschaftlichen Kräfte, die aufgrund globaler Entwicklungen einen schulischen Unterricht auf der Basis einer globalen Perspektive fordern. Dazu gehören nicht zuletzt die Nichtregierungsorganisationen. Auf der anderen Seite sind es schulreformerische Kräfte, die an der Überwindung traditioneller Methoden arbeiten. Auch in der Bildung ist also eine verstärkte Zusammenarbeit zwischen staatlichen Stellen und außerstaatlichen Organisationen und Gruppen angesagt. |
| Anmerkungen / Literatur | Seitenanfang |
Raumschiff Erde - Insel Schweiz. Eine Untersuchung über globale Zusammenhänge in den Leitideen der Volksschullehrpläne der Schweiz, Jona 1991 Seitz 1991 und Stadler 1994: Der Begriff "One world" wurde in einem Reisebericht des US-amerikanischen Politikers Wendell Willkie verwendet. Der Begriff charakterisierte eine Weltordnung, die den Weltfrieden und die Unabhängigkeit der Staaten garantiert, und die durch eine liberale ökonomische Weltordnung mit einem freien globalen Markt geprägt wird. Beide Elemente - Weltfrieden und freier Weltmarkt wurden mit der Gründung der UNO und der Unterzeichnung des GATT völkerrechtlich bindend. Heinrich Dauber in: Thesen zu einer Arbeitstagung Interkulturelle Bildung in Hamburg, Juni 1995 Zentralstelle für Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung des Kantons Bern: Fächerübergreifend unterrichten, Bern 1991 Ergebnisse der Umfrage bei Lehrkräften in der Schweiz, zusammengefaßt in: "Globales Lernen in der Schweiz", Jona 1995 Heinz Schirp: Das Globale Lernen - Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Zukunft in: "Globales Lernen. Bericht des Internationalen Seminars vom 16. - 18. Mai 1993 in Muttenz", Jona 1994 |
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