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Politikdidaktische Zugänge zum Thema "Dritte Welt/Eine Welt" |
Zum Inhalt von: Globales Lernen |
| Einleitung | Seitenanfang |
Interessenkonjunkturen bestimmen die Intensität der Auseinandersetzung mit einem Lernfeld. Man kann dies kritisieren, aber es ist so, wenn man ehrlich ist. Und das Interesse am Thema Eine Welt wächst. Mal zögerlich, dann wieder sprunghaft stärker. Kollegen fragen nach neuen Büchern, tauschen Materialien aus. Schüler teilen mit, über Ex-Jugoslawien hätten sie schon in einem anderen Fach gesprochen. In Klasse 5 haben die Themen "Umweltschutz" und "Kinder der einen Welt" mit Abstand die größte Nachfrage. Ökologische Entwicklungspolitik wünscht sich ein Oberstufenkurs mit Nachdruck als Projektthema und schreibt das BMZ sowie einige NRO an. Wir würden nur unsere eigenen Schuldgefühle projizieren, meint eine Kollegin im Lehrerzimmer, die in einer 10. Klasse über multikulturelles Zusammenleben gesprochen hat. In der ortsnahen Lehrerfortbildung nehmen über 80 Lehrer und Referendare an einer Veranstaltung mit und über Nichtregierungsorganisationen im Bereich der Entwicklungspolitik teil. Schulinterne Fortbildung widmet sich dem fächerübergreifenden Thema "Globales Lernen". Schulinterne Lehrpläne werden überarbeitet. Schulbücher werden kritisiert. So könne man wirklich nicht mehr über Afrika sprechen, wenn man Klischees nicht verfestigen will. Diese Reihe an Erfahrungen ließe sich fortsetzen. Vergleichbare Beobachtungen. Eine Kurve aufsteigender Kontinuität. In der Literatur, in den Medien, in der Schule. Sachliches und Emotionales vermischen sich. Ebenso fachliches und persönliches Interesse. Woran das liegt? - Die großen Theorien sind doch gescheitert. Verfallsdatum für die Dependenztheorie. Schnittstellen der Kritik an den modernisierungstheoretischen Ansätzen (Menzel 1992). Aber Neues drängt nach. Umrisse globaler Sichtweisen, wenn man an Paul Kennedys "In Vorbereitung auf das 21. Jahrhundert" (Kennedy 1993) denkt. Globale Migrationen sind ein konfliktreiches, historisches und aktuelles Thema, zeigt Klaus J. Bade (Bade 1992) Ausstrahlungskraft besitzt die ökologische Weltsicht, die der ökonomischen in vieler Hinsicht widerspricht. Verwiesen sei an dieser Stelle auf Al Gores "Wege zum Gleichgewicht" (Al Gore 1992) und Ernst-Ulrich von Weizsäckers "Erdpolitik" (Weizsäcker 1994). Daneben Spekulationen mit provokativem Material in Huntingtons prognostiziertem "Kampf der Kulturen" (Huntington 1996) Und die Politikdidaktik? - Gestärktes praxisnahes und theoretisches Fundament, darauf ein Haus mit vielen Stockwerken, Aufzügen, Wendeltreppen, großen Fenstern, auch Nischen, Neubaucharakter, Flair durch Fassadenbegrünung. Methoden- und Handlungsorientierung sind Strukturmerkmale schulischer politischer Bildung. Unstrittig ist Werteerziehung, insbesondere auch im Politikunterricht (Reinhard 1997/Ingler 1991) Verantwortungsübernahme in der unübersichtlichen Welt, um den Topos von Jürgen Habermas aufzugreifen. Die Prinzipien des Beutelsbacher Konsens (Schiele/Schneider 1977; Dies. 1996) wurden kritisiert und belächelt, aber haben geholfen, Gräben zu überwinden. Das Überwältigungsverbot verbietet Indoktrination. Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muß auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Der Schüler muß angeregt werden, über seine eigene Interessenlage nachzudenken sowie über die Wahrnehmung von Mitteln und Wegen. - Zukunftsorientierung lautet das aktuelle Stichwort, das genau an dieser Stelle die Brücke bildet zum Lernfeld "Eine Welt", das immer wichtiger wird. Und "globales Lernen" kann das politikdidaktische Konzept genannt werden, mit dem in der Entwicklungsdidaktik Verbindungen von ortsnah beobachteten Problemen zu weltweiten Prozessen und Konfliktlinien geknüpft werden (Gugel/Jäger 1996). Dieses Konzept ist in sich nicht geschlossen und nicht neu. Es ist weiter zu entwickeln. Und es ist wichtig in einer Zeit wachsender Egozentrik und zunehmender materialistischer Orientierungen. In einer Zeit globaler Verschiebungen und Veränderungen. Brüche an Nahtstellen. |
| Fächerübergreifendes und fachspezifisches Lernen | Seitenanfang |
Unstrittig ist der Lernbereich "Dritte Welt/Eine Welt" ein interdisziplinäres Aufgabengebiet, an dem in der Schule verschiedene Fächer mit jeweils anderen Perspektiven innerhalb eines schulinternen Lehrplans beteiligt sind. Was das eine Fach nicht leistet, kann von anderen Fächern mit anderen Grenzen, Methoden und Sachanalysen ergänzt werden, so daß aus der Sicht der Schüler ein Mosaik entsteht, das zunehmend mit einer tieferen Auseinandersetzung Konturen erhält (Sander 1997). Unstrittig ist allerdings ebenfalls, daß das Problemfeld "Dritte Welt/Eine Welt" ein zentrales, in den Richtlinien ausgewiesenes Thema des Politikunterrichts bzw. des sozialwissenschaftlichen Unterrichts ist. Das Lernfeld "Nationale und internationale Beziehungen" (Sek.I und Berufsschule) ist ebenso wie die Sek.II-Lernbereiche "Internationale Politik" sowie "Sozialer Wandel" in den Richtlinien als fachspezifische Aufgabenfelder klar definiert. Dies ist verbunden mit Aspekten eines altersgerechten, schülerorientierten Zugangs sowie den spezifischen Ansprüchen und Bedingungen der Schulstufen. Das Schulfach Politik bzw. Sozialwissenschaften ist ein Integrationsfach, in dem die wissenschaftlichen Disziplinen Soziologie, Politikwissenschaft, Wirtschaftswissenschaft und Sozialpsychologie miteinander verknüpft sind. Die besondere Qualität dieser Verbindung sozialwissenschaftlicher Disziplinen kann bei der Erarbeitung des interdisziplinären Aufgabenfelds "Eine Welt" zum Tragen kommen. Eine rein ökonomische Betrachtungsweise der Entwicklungsproblematik z.B. bedeutete ebenso eine deutliche Verengung des Blickwinkels wie ein ausschließlich politikwissenschaftlicher Zugriff; dies widerspräche dem komplexen Bildungsauftrag der Schule. Fragen und Antworten sowie Methoden und Begriffe der verschiedenen sozialwissen-schaftlichen Disziplinen stehen also in besonderer Weise im Blickpunkt, wenn es um dieses bedeutende Lernfeld "Eine Welt" geht, in dem zukunftsrelevante Probleme mit Jugendlichen erarbeitet und erörtert werden. Dies bedeutet zugleich ein Plädoyer für fachspezifische Lernziele, die fachübergreifende Lernziele (Graf-Zumsteg 1995) nicht ausschließen. |
| Jugendorientierung bedeutet Zukunftsorientierung | Seitenanfang |
Wenn die schulische politische Bildung heute nicht versanden will, wenn sie nicht im selbstgefälligen Theoriediskurs verharren will, muß sie auf Kinder und Jugendliche zugehen. Nicht nur Alltagsbeobachtungen in den Schulen, sondern auch jugendsoziologische Forschungen zeigen, daß Jugendliche in einem scheinbar immer schnelleren Prozeß des sozialen Wandels isoliert werden, auch wenn ein großer Teil von ihnen mit den materiellen Segnungen der Warenwelt bedacht wird. Dort sind die Eltern, die sich mit ihren Kindern/Jugendlichen nicht mehr auskennen, die keine gemeinsame Sprache mehr besitzen. Dort sind die Lehrer, von denen manche der neuen Jugendgeneration mit Distanz gegenüberstehen. - Diese Reihe ließe sich fortsetzen. Lehrstellenmangel, fast geschlossene Berufsfelder, volle Klassenzimmer, überfüllte Universitäten und mehr stehen auf der Haben-Seite dieser Generation. Zurückgehendes politisches und wohl auch soziales Engagement, Individualisierung durch Habitus, Rituale der Egozentrik, Tribalisierung der Jugendszenen, Verfestigung extremistischer Bekenntnisse, aber auch entsolidarisierendes, hedonistisches Denken sind Begriffe für eine Jugend, die sich scheinbar negativ entwickelt und von der man offenbar wenig erwarten kann. - Vielleicht ist die Distanz, die in diesen Worten liegt, nur eine gut funktionierende Abwehr vor einer Selbstreflexion. Ist diese Jugend nicht ein Spiegel der Erwachsenenwelt, ein Spiegel der Gesellschaft? Ist Resignation angezeigt? Eine Aufgabe politischer Bildung besteht gerade darin, Resignation entgegenzuwirken, Perspektiven aufzuzeigen und zu Veränderungen beizutragen. Insbesondere wegen der vielfältigen kritischen Tendenzen ist es unbedingt notwendig, auf Jugendliche und ihre Gruppen zuzugehen, um mit ihnen Perspektiven einer lebenswerten, lebensfähigen und zukunftsorientierten Gesellschaft zu erörtern. Dazu kann und muß der politische Unterricht in sinnvoller Weise beitragen. Und das Lernfeld "Dritte Welt/Eine Welt" bietet hierzu eine große Chance. Zukunftsorientierung ist in diesem Zusammenhang ein wichtiger Leitbegriff der politischen Didaktik geworden. Bekanntlich hat schon Wolfgang Klafki in den sechziger Jahren die einfache, aber wichtige Leitfrage gestellt: Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder? - Anerkannt sind seit den siebziger Jahren Wolfgang Hilligens Optionen (Menschenwürde/ Überwindung sozialer Ungleichheit/Alternativen) und Kategorien (Überleben/Gefahren/ Herausforderungen), in denen die Zukunftsorientierung des sozialwissenschaftlichen Unterrichts deutlich wird. Hans Günter Rolff spricht von der "Rückeroberung des Zukunftsglaubens" als Aufgabe, die nicht nur die Schule betrifft, sondern den Staat und alle gesellschaftlichen Gruppen. "Der Schule fällt dabei die Aufgabe zu, die Jugendlichen mit dem notwendigen Zukunftswissen auszustatten, das sie befähigt, an dieser gewaltigen Gestaltungsaufgabe mitzuwirken" (Rolff 1989, S. 18). Natürlich überfordert sich die politische Bildung, wenn sie glaubt, auf komplexe globale Fragen einfache Antworten geben zu können. Eine wichtige These Peter Weinbrenners lautet: "Zukunftsorientierung in der politischen Bildung kann daher lediglich auf die zahlreichen Risiken und Gefährdungen des technisch-industriellen Modernisierungsprozesses hinweisen und Möglichkeiten der Rückgewinnung der Zukunftsfähigkeit von Mensch und Natur klären" (Weinbrenner 1997, S. 130). Einen offenen Diskurs über das Ziel einer "menschenwürdigen, umwelt- und sozialverträglichen Zukunft" fordert Weinbrenner in diesem Zusammenhang. Wir leben am Ende der neunziger Jahre nicht mehr in einer begrenzten Welt, in der es neben unserem Staat vielleicht noch Europa und die westlichen Industrieländer gibt, dann auch noch das aufstrebende Osteuropa sowie Asien und erst am Ende mit weitem Abstand ein Phänomen, das man früher klassifizierend die "Dritte Welt" nannte. Wir leben heute in einer Welt, die durch gewaltige politische Veränderungen, durch revolutionäre industrielle und kommunikationstechnologische Entwicklungen gekennzeichnet und vielschichtig verbunden ist. Zu zeigen, daß Zukunftsfähigkeit sich nicht auf den hoch entwickelten Teil der Welt beschränken kann, wenn nicht das Ganze gefährdet werden soll, ist eine relevante Aufgabe der jugend- und zukunftsorientierten politischen Bildung. Weinbrenner differenziert in seinem Lernzielkatalog, der sich am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung orientiert, folgende vier Strukturierungsaspekte: A Einübung in globales und generationsüberschreitendes Denken u.a.: Fähigkeit, die Globalität der ökologischen Krise zu erkennen und Bereitschaft, auch den Verzicht auf nationale Souveränitätsrechte zugunsten globaler und zukunftssichernder Lösungen zu akzeptieren. u.a.: Bereitschaft, künftigen Generationen das gleiche Recht auf Leben, Existenzsicherung und Ressourcennutzung zuzubilligen wie der jetzt lebenden Generation B Analyse zukunftsbedrohender Faktoren u.a.: Erkennen, daß die entwickelten Industriesysteme Technologien und Gefährdungs-potentiale hervorgebracht haben, deren Folgen nicht berechenbar und kontrollierbar sind und deren Risiken und Kosten zum großen Teil auf andere Länder und auf kommende Generationen abgewälzt werden. C Politische Überlebensstrategien und Handlungsalternativen u.a.: Fähigkeit, Politik als Gestaltung der Zukunft zu verstehen und Bereitschaft, globale (erdpolitische) Maßstäbe für verantwortliches Handeln von Individuen und Staaten anzuerkennen. D Ansätze und Modelle einer umwelt- und sozialverträglichen Zukunftsgestaltung u.a.: Fähigkeit und Bereitschaft, an der Entwicklung und Umsetzung umwelt- und sozialverträglicher Technologien sowie Produktions-, Arbeits- und Lebensformen im Interesse der Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen mitzuwirken (Weinbrenner 1997, S. 134 f). |
| Konfliktorisches Zukunftsthema "Eine Welt" | Seitenanfang |
Das Thema Eine Welt ist in zweifacher Hinsicht konfliktorisch: zentrifugal und zentripetal. Zentrifugal, also die von innen nach außen gerichtete Kraft, nenne ich die Konfliktperspektive, die von der Problemsituation und von Konflikten in einem Land ausgeht und diese Situation in größere Zusammenhänge setzt. Zentripetal, also die von außen zu einem Zentrum hinführende Kraft, nenne ich die Konfliktperspektive, die vom großen Problemfeld und globalen Konflikten ausgeht und nach Auswirkungen in einem/für ein spezielles Land fragt. Als Zentrum in diesem Modell kann letztlich jedes Land/jede Region fungieren, über die genügend gesicherte Informationen für den Unterricht vorhanden sind. Geht man vom Nahbereich aus, ist für uns Deutschland, genauer die Gemeinde, zu der die Schule gehört, Ausgangspunkt. Allerdings kann auch ein Land/eine Region der Entwicklungswelt diese Ausgangsbasis sein. Impliziert ist mit dieser Differenzierung ein besonderes politikdidaktisches Modell, das einen stetigen und systematischen Wechsel des perspektivischen Zugriffs beinhaltet. Reziproke Rückkopplungen von globalen Problemfeldern auf Konfliktstoffe im Nahbereich sind das Prinzip dieses entwicklungspolitischen Lernens. Exemplarisch für ein zentrifugales Vorgehen in der Politikdidaktik ist die Analyse unseres Afrikabildes, das mit differenzierten Informationen über diesen Kontinent konfrontiert wird (Michler 1995). Zentripetal wäre es beim gleichen Beispiel, wenn man sich im Politikunterricht zuerst mit den Verhältnissen in Afrika befassen würde, um dann zu fragen, mit welchen Kriterien man das Afrikabild in ausgewählten Medien (Tagesschaubeiträge o. ä.) analysieren könnte. Michler spricht z.B. von einem Zerrbild von Schwarzafrika, das in den Medien verbreitet wird (Michler 1996). Wichtig in diesem Modell ist das Initiieren einer reziproken Perspektive, um das Ziel zu erreichen, daß Schüler die Eine-Welt-Sicht nicht als Brille aufgesetzt bekommen, sondern selbst beginnen, differenzierte Zusammenhänge zu sehen sowie weiter- und zurückzufragen. Dies ist eine Abkehr von jedweder Betroffenheitspädagogik. Die Analyse von Interessen, Zusammenhängen, Problemfeldern und Konflikten steht im Mittelpunkt. Das Themenfeld Eine Welt ist oft vorurteilsbesetzt und beinhaltet in politischen Diskussionen viel Zündstoff. Drei Konflikthypothesen seien an dieser Stelle exemplarisch genannt, wobei die ersten beiden Zentrifugalkraft besitzen, die dritte These aber zentripetal angelegt ist: a) Viele unserer Arbeitsplätze gehen in Drittweltländer, weil dort Lohn- und Produktions-kosten erheblich niedriger sind. Dadurch vergößert sich nicht nur unsere Arbeitslosigkeit, sondern wird auch erheblicher Druck auf die Arbeitnehmerschaft ausgeübt. Häufig wird in den Medien über den Mißbrauch unseres Asylrechts berichtet. Viele Menschen kommen als Wirtschaftsflüchlinge, partizipieren an Sozialleistungen und bieten sich als Arbeitskräfte außerhalb der Versicherungspflicht an. Dadurch verschärfen sich die schon miserable finanzielle Situation vieler Kommunen und die Bedingungen auf dem Arbeitsmarkt. Man denke nur an die Haushaltsdefizite allerorten und das stetige Anwachsen der Arbeitslosigkeit. Es gibt erhebliche soziale Spannungen in der Dritten Welt, z.T. zwischen Staaten, aber innerhalb eines Landes zwischen verschiedenen Bevölkerungsgruppen. Dies hat auch Rückwirkungen auf ausländische Bürger in unserem Staat, wenn man an die Konflikte zwischen Türken und Kurden z.B. denkt. - Wenn die Vereinten Nationen hier nicht vermitteln, helfen oder eingreifen können, wer sollte sich dann anmaßen, in die inneren Belange eines Staates einzugreifen oder zwischen zwei Konfliktparteien zu vermitteln? Diese Auflistung ließe sich leicht fortsetzen, wenn man an das oft diskutierte Thema "Ausländerkriminalität" oder den Reichtum der Oberschicht in der Entwicklungswelt oder an Machtzuwachs der Fundamentalisten oder an die militärische Hochrüstung einiger Schwellenländer denkt. Die Aufgabe der Politikdidaktik besteht in diesem Fall darin, Vorurteile herauszufiltern und Informationen und Fragen dagegenzusetzten. Beispielsweise ließe sich zur ersten These das Interesse der multinationalen Konzerne bis hin zur mittelständischen Industrie thematisieren, die gezielt und aus eigenem Interesse in Entwicklungsländern investieren. Es geht ihnen auch um Märkte. Um die zweite Frage zu behandeln, müßte man sich sich genauer mit der Asylrechtsproblematik, den rechtlichen Bedingungen und der Praxis befassen. Auch müßte vermittelt werden, daß die sich verschlechternde Arbeitsmarktsituation keineswegs mit den Asylbewerbern zusammenhängt, im Gegensatz zu dem, was in rechtsextremistischen Flugblättern steht. Ein anderer Schwerpunkt müßte sich mit der Flüchtlings- und Verfolgungssituation in der Dritten Welt befassen. Allerdings müßte auch die Integrationsleistung unseres Staates, aber auch vieler sozialer Gruppen gewürdigt werden. Bei der dritten These wäre z.B. aufzuzeigen, daß es viele Formen der bi- und multilateralen Zusammenarbeit und Hilfe gibt, daß aber auch ein mittlerweile großes Netz der unterschiedlichsten Hilfsorganisationen aufgebaut wurde. Die Vereinten Nationen ringen um mehr Kompetenz, dies hat z.B. die Rio-Konferenz 1992 sowie die "Agenda 21" gezeigt. Viele der Nichtregierungsorganisatioen (NRO) im Bereich der Entwicklungshilfe arbeiten auch daran, bei uns das Bewußtsein für Zusammenhänge in der Einen Welt zu schärfen. Wenn man mit Oberstufenschülern über globale Konfliktfelder und eine zukunftsfähige Eine Welt spricht, schälen sich insbesondere die folgenden sieben negativen Erwartungen heraus: a) Die Bevölkerungsexplosion ist nicht aufzuhalten: Verdopplung der Weltbevölkerung wird bis zum Jahr 2025 (vgl. Kennedy. 1992, S. 39) erwartet. b) Ernährungsproblematik: die Ernährung der anwachsenden Menschheit muß im nächsten Jahrtausend in völlig neuer Weise gesichert werden.
Diese Liste ließe sich ebenfalls fortsetzen. - Folgt man dem oben skizzierten politikdidaktischen Modell, so braucht man nicht bei der Analyse der genannten Tatbestände sowie der Erörterung von Lösungshypothesen stehen bleiben, sondern kann - zentripetal - nach der Zukunftsfähigkeit des eigenen Landes fragen. Dies ist ein politikdidaktisches Verfahren, das zum Nachdenken über unseren eigenen Wohlstand, über unseren vergleichbaren Anteil am Energieverbrauch und unseren Beitrag zum Treibhauseffekt, über unsere Zukunftsvorstellungen u.v.m. anregt. "Entwicklungsland Deutschland" (Dritte Welt Haus Bielefeld/Bund/Misereor 1997) lautet dann das Lernfeld, in dem Aspekte einer "global zukunftsfähigen Entwicklung" thematisiert und systematisiert werden können. Eine wichtige Grundlage für diesen Perspektivwechsel liefert die Studie des Wuppertal-Instituts "Zukunftsfähiges Deutschland" (Bund/Misereor 1996) - Die Eine Welt beginnt vor der Haustür. |
| Erste Bausteine für eine Unterrichtsreihe | Seitenanfang |
Abwechslungsreich, fachlich fundiert, unterschiedliche Sozialformen erprobend, altersgemäß, nicht überfordernd, werteorientiert, exemplarisch und zugleich systematisch, kontrovers, handlungs- und methodenorientiert, aktuell und zukunftsorientiert, an den Schülerinteressen anknüpfend - und einiges mehr - dies alles soll der Politikunterricht sein, ermöglichen, beinhalten. Dabei sollen Verbindungen zu anderen Fächern hergestellt werden. - Hohe Ansprüche, aber keineswegs inakzeptable oder gar unerreichbare. Die folgenden Hinweise sind als Anregungen zu verstehen; sie beinhalten keineswegs den Anspruch auf Vollständigkeit.
Sachanalyse Der wichtigste Baustein für eine Unterrichtsreihe, sei es in der Sek. I oder in der Sek.II oder in der Berufsschule ist die Sachanalyse. Zum Themenfeld "Dritte Welt/Eine Welt" gibt es eine fast unübersehbare Fülle an Sachbüchern. Das Problem ist allerdings - wie in anderen Bereichen - die Aktualtät und die wissenschaftliche Stimmigkeit der Materialien. An dieser Stelle sei z.B. auf Franz Nuscheler verwiesen, einer der Wissenschaftler, die komplexe Zusammenhänge der Entwicklungswelt in verständlicher Weise sehr differenziert vermitteln (Nuscheler 1996). Informativ mit vielen Fakten, Begriffserklärungen und Adressen ist das jährlich erscheinende "Journalistenhandbuch Entwicklungspolitik", das beim BMZ zu beziehen ist. Hinzuweisen ist ebenfalls auf weitere Publikationen des BMZ, die über verschiedene Ansätze multi- und bilateraler Zusammenarbeit informieren.
Authentische Materialien für Jugendliche Sachtexte haben nur bedingt motivationalen Zuschnitt. Dies hängt von der Intention der Herausgeber ab. Anschaulichkeit und Authentizität sind aber im Unterricht gefragt, wenn man Kinder und Jugendliche zu einer tieferen Auseinandersetzung mit den Fragen der Einen Welt bewegen will. Die Nichtregierungsorganisationen, die in der Soester Schulstelle des LSW mitarbeiten, bieten ein breites Spektrum solcher Materialien die Kinder und Jugendliche ansprechen sollen. Auf einige sei an dieser Stelle exemplarisch hingewiesen, zuerst aber auf eine kommentierte Übersicht über die Publikationen der NRO mit dem Titel "Eine Welt im Unterricht", worin auch Kinder- und Jugendbücher besprochen sind und ein Verzeichnis von AV-Medien vorliegt (Dritte Welt Haus Bielefeld u. a. 1995). Anerkannt sind die Länderbroschüren der Deutschen Welthungerhilfe in Bonn, in denen u.a. Partnerschaftsprojekte anschaulich dargestellt werden. Misereor in Aachen bietet eine Vielzahl von Publikationen an, die sich mit verschiedenen Aspekten der Einen Welt befassen. Erprobte Arbeitsblätter mit unterschiedlichen Zugängen enthält die Mappe "Nicht nur vom Brot allein". Die NRO Brot für die Welt in Stuttgart hat mit dem Faltblatt "Mahlzeit. Nahrung für alle" einen anschaulichen Beitrag mit Kochrezepten aus der einen Welt verbunden. Das Deutsche Komitee für UNICEF in Köln hat eine Unterrichtseinheit für 9- bis 12jährige zum Thema "Wasser-Quelle des Lebens" vorgelegt. Eine "Weltreise nach Nebenan" nennt die Münsteraner Arbeitsstelle Weltbilder ihre z.T. sehr provozierenden Unterrichtsmaterialien. Das Dritte Welt Haus Bielefeld hat das Unterrichtsmaterial "Ein überbevölkerter Planet" erarbeitet. Die Kindernothilfe in Duisburg hat in ihren Länderinformationen ein Heft "Südafrika" herausgegeben, das auch im Unterricht ab Klasse 10 einsetzbar ist und über konkrete Projekte berichtet. Abschließend sei noch auf zwei bemerkenswerte Veröffentlichungsprojekte hingewiesen, zum einen das Kinder- und Jugendbuchprojekt "Guck mal übern Tellerrand" (Deutsche Welthungerhilfe/unicef u. a. 1995). Zum anderen die Lesereise "Afrikanissimo", in der neue Literatur aus und über Afrika vorgestellt wird, wodurch eine "Innensicht eines Kontinents" angeregt wird (Lesereise Afrikanissimo 1997). Neben diesen Materialien gibt es noch verschiedene Wanderausstellungen sowie sogenannte Projektkisten und Aktionskoffer, z.B. eine Schatzkiste aus Papua-Neuguinea, Kakao- und Kokoskiste oder den Lernkoffer Lateinamerika, worüber die oben angeführte Broschüre "Eine Welt im Unterricht" näher informiert.
Handlungsorientierung In diesem Lernfeld gibt es ein breites Sektrum an Möglichkeiten, von denen an dieser Stelle exemplarisch nur wenige erprobte aufgeführt werden können: Eine kritische Analyse des Mediums Fernsehen ist nicht allein für Oberstufenschüler interessant: z.B. Fragestellungen und Kriterien erarbeiten, um einen Zeitraum lang Eine Welt-Themen im Fernsehen vergleichend untersuchen. Ausgehend von Publikationen der NRO kann ein Vortrag geübt werden. Rollenspiele können in Anlehnung an die Lektüre eines Jugendbuchs oder die Sichtung einer Schatzkiste verfaßt und gespielt werden. Zu außerschulischen Lernorten können die lokalen Eine Welt-Häuser/Läden werden. Schüler können Personen befragen, die ehrenamtlich in einer solchen Organisation mitarbeiten. Zu einer Expertenbefragung kann man NRO-Vertreter in den Unterricht einladen. Interviews für eine Schülerzeitung hat eine Klasse z. B. durchgeführt. Besonders anspruchsvoll ist es sicherlich, eine Schülerstudie zu erstellen, die z. B. einige Aspekte globaler Zusammenhänge im gemeindenahen Raum überprüft. Internet-Projekte bieten sich in besonderer Weise an. Der pädagogischen Phantasie erschließen sich gerade auch im Politikunterricht zum Thema Eine Welt viele Räume. Und Kinder und Jugendliche können diese Räume durchwandern und kreativ selbst gestalten. |
| Literaturliste | Seitenanfang |
Al Gore 1992: Wege zum Gleichgewicht. Ein Marshallplan für die Erde. Frankfurt am Main. Bade, Klaus J. 1992: Deutsche im Ausland - Fremde in Deutschland. Migration in Geschichte und Gegenwart. München. Bund/Misereor (Hrsg.) 1996: Wuppertal-Institut: Zukunftsfähiges Deutschland. Ein Beitrag zu einer global nachhaltigen Entwicklung. Basel. Deutsche Welthungerhilfe/unicef u. a. 1995: Guck mal übern Tellerrand. Kinderbuchmagazin. Bonn. Dritte Welt Haus Bielefeld/Bund/Misereor (Hrsg.) 1997: Entwicklungsland Deutschland. Umkehr zu einer global zukunftsfähigen Entwicklung. Wuppertal. Dritte Welt Haus Bielefeld u. a.: Eine Welt im Unterricht. Materialien, Medien, Adressen. Hrsg.: Pädagogisches Werkstattgespräch entwicklungspolitischer Organisation. Bielefeld 1995. Graf-Zumsteg, Christian 1995: Vom Bildungsstoff "Dritte Welt" zum fächerübergreifenden Lernen in der Einen Welt. In: LSW/Schulstelle (Hrsg.) 1995: Themenfeld Dritte Welt/Eine Welt. Soest. Gugel, Günter/Jäger, Uli 1996: Friedenspädagogische Überlegungen zum "Globalen Lernen". In: LSW / Schulstelle Dritte Welt/Eine Welt (Hrsg.) 1996: Unser Bild vom Süden. Kritsche Medienanalyse. Soest. Huntington, Samuel P. 1996: Kampf der Kulturen. Die Neugestaltung der Weltpolitik im 21. Jahrhundert. München und Wien. Ingler, Norbert 1991: Zurück zur Toleranz? Politische Bildung als moralisches Konzept. Bochum. Kennedy,Paul 1993: In Vorbereitung auf das 21. Jahrhundert. Frankfurt am Main. Lesereise Afrikanissimo. Frankfurt 1997. Hrsg.: Aktion Afrikanissimo. Frankfurt. Träger: Deutsche Welthungerhilfe Bonn u. a. Menzel, Ulrich 1992: Das Ende der Dritten Welt und das Scheitern der großen Theorie. Frankfurt am Main. Michler, Walter 1995: Afrika. Wege in die Zukunft. Aachen. Michler, Walter 1996: Unser Zerrbild von der Dritten Welt. In: LSW/Schulstelle Dritte Welt/Eine Welt (Hrsg.) 1996: Unser Bild vom Süden. Kritische Medienanalyse. Soest. Nuscheler, Fanz 1996: Lern- und Arbeitsbuch Entwicklungspolitik. Bonn. Reinhardt, Sibylle 1997: Moral- und Werteerziehung. In: Wolfgang Sander (Hrsg.) 1997: Handbuch politische Bildung. Schalbach/Ts. Rolff, Hans Günter 1989: Schule und gesellschaftlicher Wandel - Anforderungen an die Schule in den 90er Jahren. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Nr. 27/1989. S. 18. Sander, Wolfgang 1997: Politische Bildung als fächerübergreifende Aufgabe der Schule. In: ders. 1997: Handbuch politische Bildung. Schwalbach/Ts. Schiele, Siegfried/Schneider, Herbert (Hrsg.) 1977: Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart./ Dies. 1996: Reicht der Beutelsbacher Konsens? Schwalbach/Ts. Weinbrenner, Peter 1997: Zukunftsorientierung. In: Wolfgang Sander (Hrsg.) 1997: Handbuch politische Bildung. Schwalbach/Ts., S. 130. / Weizsäcker von, Ernst-Ulrich 1994: Erdpolitik. Ökologische Realpolitik an der Schwelle zum Jahrhundert der Umwelt. Aktualisierte Auflage. Darmstadt. |
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