|
| Die
vorliegende Untersuchung wurde in den Klassen 1 bis 4 einer Hamburger
Grundschule durchgeführt. Es wurden insgesamt 89 Kinder
interviewt, 45 Jungen und 44 Mädchen. Sie kommen überwiegend
aus Familien der Mittelschicht beziehungsweise der unteren Mittelschicht.
Ihrem Alter entsprechend erfolgte die Exploration nicht über
den Fragebogen, sondern durch das gesprächsartige "weiche
Interview" mit offen formulierten und beweglich einsetzbaren
Leit- und Zusatzfragen. Interviewerinnen waren die Teilnehmer
einer grundschulpädagogischen Seminarsequenz(1). Die konzeptionelle
Grundlegung der Befragung (Erkenntnisinteresse und Problemstellung,
erkenntnisleitende Fragen und Hypothesen) erfolgte im Horizont
eines Entwurfs für die Friedenserziehung in der Grundschule,
der um die Pole der Aufklärung (z. B. über Ursachen,
Bedingungen und Folgen von Kriegen) und des Erlernens gewaltloser
Formen des Handelns und Sich-Verhaltens zentriert ist. |
Erziehung zur Abrüstung
sollte "auch als Vorgang verstanden werden, der darauf aus
ist, das gegenwärtige System bewaffneter Staaten in eine
neue Weltordnung mit geplantem unbewaffnetem Frieden, in welcher
der Krieg nicht mehr Mittel der nationalen Politik ist, wo die
Völker über ihre eigene Zukunft bestimmen und in einer
von Gerechtigkeit und Solidarität geleiteten Sicherheit
leben."(2)
Uns beschäftigte zunächst der dem Grundschulthema "Krieg
und Frieden" gegenüber wiederkehrend geäußerte
Vorbehalt oder Vorwurf der Verfrühung. Diesen galt es zu
bestätigen oder zu widerlegen. Überdies waren wir daran
interessiert, unsere Ergebnisse zu denen vergleichbarer Erhebungen
in Beziehung zu setzen, die seit Peter Coopers Studie "Die
Entwicklung der Vorstellungen über den Krieg" (1968)(3)
in verschiedenen europäischen Staaten durchgeführt
wurden. Sind Entsprechungen und (oder) Unterschiede erkennbar?
Auch erwarten wir als nicht fest kalkulierbares Resultat der
Schülerreaktionen auf die offenen Leitfragenformulierungen
des Interviews Aufschlüsse über Wissen, Urteile und
Einstellungen der Schüler zugunsten einer dem Grundschulalter
entsprechenden inhaltlichen Ausgestaltung friedenspädagogischer
Lernangebote und -sequenzen. Welche Lernvoraussetzungen und -möglichkeiten
(typische Vorstellungs- und Urteilsmuster) liegen vor?
Aus der Gesamtauswertung der in Anlage und Durchführung
komplexen und beziehungsreichen Untersuchung (u. a. Interview
der Klassenlehrerinnen, Angstbefragung, Dilemma-Diskussion) werden
wir im Folgenden nur ein Teilergebnis im Zusammenhang mit einer
vorläufigen aber vermutlich doch schon richtungsweisenden
Kommentierung wiedergeben.
Stell Dir vor, Du hast einen Freund
(eine Freundin), der (die) nicht weiß, was Krieg ist?
Was, würdest Du ihm erzählen?
Von Kindern des ersten Schuljahres liegen folgende Antworttendenzen
vor:
- Bekundung des Nichtwissens beziehungsweise fehlende Äußerungsbereitschaft
(4 x), ("Vom Krieg weiß ich nichts");
- Benennung kriegstypischer Einzeldinge und -situationen (10
x);
"Da wird man ins Gefängnis gesteckt ... ganz viele
Soldaten ... Bei manchem Krieg ist auch eine Atombombe"
(Melanie);
- Beschreibung kriegstypischer Dinge und Vorgänge im Zusammenhang
(9 x);
"Im Krieg, da fahren immer Panzer durch die Gegend (Pause).
Die schießen. (Nachfrage). Die schießen auf ihre
Feinde. (Nachfrage). Die machen immer Häuser kaputt. Dann
sterben Leute" (Mike).
Es liegt folgender faktenbezogener
Vorstellungszusammenhang vor: Anfang des Krieges = Streit; Verlauf
= schießen, kämpfen und ähnliches, Folgen = Menschen
sterben, Häuser werden zerstört.
Eine Schülerin überschritt den mehr vordergründigen
Vorstellungszusammenhang, indem sie sich auch über die psychologischen
Folgen des Krieges (Anfang, Ende) äußerte: "Also,
wenn Krieg ist - dann benutzen die Gewehre (unverständliche
Passage) und dann sind fast alle im Krieg - alle Männer.
(Nachfrage). Und wenn der Krieg zu Ende ist, dann sind immer
alle ganz traurig die ganzen Frauen, weil ihre Männer tot
sind. Und die Kinder haben keinen Vater mehr (Pause). Und wenn
der Krieg anfängt, dann haben die Soldaten meistens keine
Angst davor. Dann singen die immer, damit sie keine Angst haben
" (Julia).
Der oben genannte Vorstellungszusammenhang wird auch von den
Schülerinnen und Schülern der folgenden Schuljahre
zur Sprache gebracht, aber in zunehmender Betonung der Ursachen
und Folgen im Zusammenhang mit Äußerungen der Ablehnung
und des (völligen) Unverständnisses sowie mit wiederkehrender
Bezugnahme auf historische Ereignisse (vor allem 2. Weltkrieg,
Hitler ) oder auf das Zeitgeschehen (Iran/Irak): "Dann sag
ich ihm erstmal, wie Krieg entsteht. Ich glaub' das ist so: dass
dann zwei Minister streiten ... und dann wollen sie nicht, dass
sie miteinander kämpfen (Pause), dass das dann andere für
sie machen ... Das finde ich gemein. Weil, die könnten ja
auch miteinander reden. Und dann würd' ich ihm sagen, dass
da Soldaten sind. Die müssen gegeneinander kämpfen.
Und dann sind einige schwer verletzt, die haben keine Beine mehr"
(Melanie, 2. Schuljahr).
"Ich würde ihm erklären, dass da Bomben sind
(Pause) Menschen sterben. Dass da Häuser in die Luft gehen,
und dass da welche gegeneinander kämpfen und dass das ganz
schlimm ist" (Andreas, 3. Schuljahr).
"Ja, dass das was ganz Schlimmes ist. Dass es eigentlich
immer um die Macht geht (Pause). Dann will der eine sie, dann
der andere und dann kommen immer mehr dazu (Pause). Und das ist
eben das Schreckliche. Und dann fallen Bomben und dann bringen
sie sich gegenseitig um, weil jeder die Macht haben will. (Pause)
Und wer auch schlimm war, das war Hitler. Der wollte ja die Welt
beherrschen. (Pause) Wenn jetzt ein Krieg kommen würde,
dann würden wir wahrscheinlich alle sterben, weil die jetzt
Atombomben haben. Also jetzt ganz schlimme Waffen. Es gibt zwar
atomsichere Bunker, aber was nützt das einem, wenn man lebt
und die ganze Erde ist verseucht. Dann kann man ja nichts mehr
essen, dann würde man ja sowieso sterben" (Marc, 4.
Schuljahr).
Die Wirksamkeit des von Cooper ab dem zehnten Lebensjahr konstatierten
"patriotischen Filters" konnte anhand des uns vorliegenden
Materials nicht festgestellt werden. Ob die Ausweitung der Untersuchung
auf die folgenden Schuljahre (5. und 6. Klasse) zu einem anderen
Ergebnis geführt hätte, erscheint unter anderem angesichts
der historischen Orientierung vieler Schülerinnen und Schüler
an den Angriffskriegen Hitlers fraglich.
Der historische Kontext des Kriegsbegriffs könnte auch die
Antworten der Kinder auf die Zusatzfrage maßgeblich beeinflusst
haben: "Was denken die Soldaten (denkt die Bevölkerung)
über den Krieg?" Fast ausnahmslos bekundeten die Jungen
und Mädchen ihre Meinung aus der Perspektive der am Krieg
nicht interessierten Untergebenen, Befehlsempfänger, Leidtragenden:
"Die Soldaten finden das auch schrecklich. Aber sie werden
dazu aufgefordert, dass sie andere Menschen umbringen müssen."
"Nein, die wollen nicht. Aber die müssen, sonst werden
sie an der Tür erschossen" (Tobias, 3. Schuljahr).
Weißt Du, warum die Menschen Krieg
machen?
Das von den Kindern durchweg genannte Erklärungsmuster war
der Streit im persönlichen Lebens- und Erfahrungsbereich.
Einige nannten mit treffsicherem gedanklichen Zugriff die zentralen
Antriebsmechanismen konflikt- und kriegstreibender "Machtkonkurrenz"
(C. F. v. Weizsäcker):
- mehr haben wollen als andere wie z.B. Eigentum, Geld, Land
(6 x);
- stärker sein wollen als andere, "den anderen besiegen
wollen" (3 x).
Eine personalisierende Erklärung liegt auch in den folgenden
Schuljahren noch vor. Sie wird aber relativiert, ergänzt
und letztlich in ein gesellschaftliches Erklärungsmuster
ansatzweise transformiert durch
- Benennung der Konfliktparteien mit den mehr institutionsbezogenen
Begriffen "Stadtrat", "Bürgermeister",
"Minister", "König", "Länder",
"Staat", "Regierung", Einbeziehung des Streits
in ein Eskalationsschema (vom "kleinen Krieg" in der
Schule oder Familie zum "großen Krieg"),
- Beschreibung und Erklärung am historischen Beispiel (vor
allem 2. Weltkrieg/Hitler).
Was mag einen Erstklässler bewegt haben, als er auf die
Frage: "Warum machen die Menschen Krieg?" die an Sigmund
Freud und Günter Anders erinnernde, mir für einen
Augenblick die Sprache verschlagende Formulierung hervorbrachte:
"Ja, weil, die wollen nicht Leben, die wollen Tod".
Was kann man tun, damit es keinen Krieg
gibt?
Erstes Schuljahr: Die Vorschläge der Kinder entstammen wiederum
dem persönlichen Erfahrungs- beziehungsweise Vorstellungsbereich.
Sie nennen ihnen bekannte Konfliktvermeidungs- beziehungsweise
Konfliktlösungsstrategien:
- sich ergeben (2 x);
- weglaufen, -fliegen, -reisen (auf eine Insel), sich verstecken
(hinter einer Mauer, in einem Haus) (4 x);
"Also, wenn zum Beispiel ein Sohn von einer Mutter kein
Haus findet, dann sucht die Mutter ihm ein Haus in einem anderen
Land, wo kein Krieg ist" (Julia).
- Streit/sich wieder vertragen (12 x)
(z. B. durch das Angebot der Entschuldigungsformel: "Tut
mir leid, das wollt ich nicht").
Das Urteilsmuster "Streit/sich
wieder vertragen" tritt - mit abnehmender Tendenz ab dem
dritten Schuljahr in allen Klassenstufen auf. Es wird aber verändert
oder ergänzt in Richtung auf einen Bezug zum gesellschaftlichen
und internationalen Bereich (verhandeln, Verträge schließen,
Waffenstillstand), eine Berücksichtigung der Frieden konstituierenden
Gerechtigkeitsbedingungen, "... dass so Verträge abgeschlossen
werden, Waffenstillstand. Dass jeder gleich viel hat (Nachfrage)
gleich viel Land oder Acker oder Geld" (Felix, 4. Schuljahr).
Erst im vierten Schuljahr werden kriegsverhindernde politische
Aktivitäten und Aktionen genannt: protestieren, demonstrieren,
Einspruch erheben, Politiker einsperren.
"Was kann man tun, damit es keinen Krieg mehr gibt?"
(damit Frieden ist?) - "Wenn man immer friedlich lebt und
auch nicht gerade reich und auch nicht arm ist. Also einfach
so, dass man nicht zuviel Geld hat und auch nicht zuwenig."
Fordert dieser Gedanke eines Mädchens aus dem dritten
Schuljahr nicht dazu heraus, mit Kindern angesichts der durch
Reichtum (Verschwendung) und Armut (Hunger) bedingten Gegenwarts-
und Zukunftsprobleme der Menschheit über die Frage der Grundbedürfnisse
und der "Goldenen Mitte" nachzudenken (zu philosophieren)?
Stell Dir vor, Du hättest einen
Freund (eine Freundin), der (die) nicht weiß, was "Frieden"
ist. Was würdest Du ihm (ihr) sagen
Die vorliegenden Antworten der jüngsten Schüler lassen
sich in zwei Gruppen einteilen:
- Frieden = Nicht-Krieg (7 x);
Krieg "hört auf". Da gibt es keine Bomben mehr.
Da sind alle Menschen friedlich und laufen nicht mehr mit Messern
rum" (Tanja).
- Frieden = Prosoziales Handeln und Sich-Verhalten im personalen
Bereich: Streit/sich wieder vertragen (10 x).
Äußerungen im Sinne des negativen Friedensbegriffs
kommen auf allen Klassenstufen vor, ebenso das zuletzt genannte
Urteilsmuster. Im Unterschied zum ersten Schuljahr nennen die
Jungen und Mädchen des zweiten, dritten und vierten Schuljahres
aber für Frieden symptomatische oder konstitutive Handlungen
im gesellschaftlichen und internationalen Bereich: wiederaufbauen;
keine Waffen mehr herstellen; "Wenn Länder sich vertragen
und Frieden schließen."
Kinder nennen folgende gesellschaftliche
beziehungsweise moralisch/politische Bedingungen für Frieden:
- Ruhe und Ordnung: "In Ländern leben, wo Ordnung ist,
wo sich alle gern mögen und nicht gegeneinander prügeln."
"... dass ganz normal gelebt wird, keine Panik ausbricht
und die Leute alle ruhig sind;"
- Gerechtigkeit: "Alle Menschen brauchen Brot, was zu trinken
und mehr brauchen (Pause) und dann brauchen sie noch (Pause)
also, sie müssen untereinander freundlich sein und nachgeben"
(Michael, 3. Schuljahr);
- demokratische Regelungen: "dass sie sich nicht streiten
... dass jeder was sagt und der beste Vorschlag, den finden sie
alle gut."
- Die Kinder nennen für Frieden ein positives Lebensgefühl:
Bewegungsfreiheit: <?tw=9.7pt> "reisen können",
"jeder darf überall hin."
- ohne Druck leben: <?tw=9.5pt>"... dann muss man
sich aussprechen, damit man nicht so'n Druck auf dem Herzen hat."
- keine Angst haben: "... wenn man sich frei fühlt,
keine Angst hat und Freundschaften schließt."
"Was ist Frieden?"
"Wenn der Krieg aus ist, dann haben wir viel mehr Zeit
zum Leben (Pause) Dann kann man sich schön ausruhen, wenn
man von der Arbeit kommt oder vom Einkaufen. (Pause) Man kann
in Ruhe irgendwo hingehen, zum Teich gehen. Und spielen können
die Kinder. Dass sie nicht gestört werden, außer wenn
sie frühstücken sollen oder zu Mittag essen sollen.
Und dann können sie spielen. Da können sie lange aufbleiben,
solange sie aufbleiben dürfen. Und dann ist alles in Frieden
... Man kann ja auch von alleine sterben. Und das ist dann ja
auch Frieden, wenn man von allein stirbt. Wenn man nicht getötet
wird" (Melanie, 2. Schuljahr).
Wie steht es mit dem Vorbehalt oder
Vorwurf der Verfrühung?
Vom Standpunkt des hier unterbreiteten Zwischenergebnisses aus,
meinen wir feststellen zu können, dass die befragten Kinder
des ersten bis vierten Schuljahres von den nur fragmentarischen
Wissensbekundungen eines Teils der Erstklässler abgesehen
bereits über "recht ausgeprägte Vorstellungen"
(P. Cooper) von Krieg und Frieden verfügen. Sie nennen als
hauptsächliche Informationsquelle: das Fernsehen (Tagesschau,
Weltspiegel, (Atom)kriegsfilme), teilweise auch die Großeltern
und Eltern. Die Angemessenheit des Themas "Krieg und Frieden"
erwies sich vor allem auch in der Reaktion der Kinder auf die
problemorientierte zweite und dritte Leitfrage, die nicht primär
die informationsabhängigen Vorstellungen der Kinder zu erfassen
versuchte, sondern deren tiefer fundiertes Urteilsvermögen.
Es ist mit Einschränkungen ein Alterstrend nach Maßgabe
der kognitiven Entwicklung zu erkennen, der eine zunehmende Differenzierung,
Strukturierung, Realitätsangemessenheit und negativ-affektive
Besetzung der Vorstellungen bedingt.
Unter sozialisationstheoretischem Aspekt betrachtet ist den Schülerantworten
eine Tendenz zur schrittweisen Transformation personenorientierter
Erklärungsmuster in mehr institutionsbezogene Urteile und
Vorschläge zu entnehmen. Besonders die auf jeder Klassenstufe
feststellbaren exzeptionellen Schüleräußerungen,
von denen einige als jeweils abschließende Auswertungs-Pointe
wiedergegeben wurden, weisen auf den Faktor "Anregungsgehalt
der Umwelt" hin, welcher maßgeblich den Alterstrend
beeinflusst. Hier ist angesichts der nur teilweise vorhandenen
Informations- und Gesprächsbereitschaft der Familie die
unterstützende oder kompensatorische Arbeit der Schule gefordert.
Unter der Frage nach den Entsprechungen und Unterschieden zu
den vergleichbaren Untersuchungen der beiden letzten Jahrzehnte
sei der Blick vor allem auf das von Cooper herausgestellte "Konfliktschema"(3)
gerichtet. Dessen Genese wird durch die Antworten der Kinder
auf die Leitfragen der Interviewer insofern bestätigt, als
das schon im ersten Schuljahr erkennbare Vorstellungs- oder Erklärungsmuster
von "Krieg" und "Frieden" auf späteren
Klassenstufen zwar modifiziert oder transformiert, nicht aber
durch ein völlig neues Schema ersetzt wird. Mit dieser Feststellung
ist in friedenspädagogischer Perspektive die Bedeutung des
frühen sozialen Lernens, der Vermittlung "sozialer
und interpersonaler Konflikterfahrungen" (Cooper) im Geiste
einer Erziehung zur Gewaltlosigkeit herausgestellt.
Das geduldige Bemühen um gewaltlosere Formen der Konfliktlösung
im Streit zwischen Kindern sowie in der Auseinandersetzung zwischen
Kind und Erwachsenen sollte daher im Mittelpunkt unserer friedenspädagogischen
Alltagsarbeit stehen.
Anregungen für inhaltliche Ausgestaltung
friedenspädagogischer Lernangebote oder -sequenzen
Auf die pädagogische Herausforderung der besonders profilierten
Schüleräußerungen, die auf jeder Klassenstufe
vorliegen, wurde bereits hingewiesen. Wir müssen die Kinder
in ihrem oftmals überraschenden Urteils- und Reflexionsvermögen
ernst nehmen und uns bemühen, das Potential ihres auf den
Grund gehenden Fragens und Denkens (Philosophierens) in die Sprache
des im Klassenzimmer beginnenden gesellschaftlichen Diskurses
über die Zukunftsprobleme der Menschheit über die Probleme
vor allem dieser und kommender Kindergenerationen zu heben. Wenn
Kinder "Frieden" einmal im Zusammenhang mit "Ruhe
und Ordnung", das andere Mal vom Standpunkt ihres Gerechtigkeitsdenkens
aus definieren, dann schlagen sie damit in unmittelbarer gedanklicher
Zugriffsweise jenes Kapitel der Begriffsgeschichte auf, das von
Hobbes (Krieg aller gegen alle, Staatsfriedenstheorie) bis zur
naturrechtlichen Grundlegung des Friedensbegriffs in der Aufklärungsphilosophie
reicht.
Das Ergebnis der Untersuchung kann uns ermutigen, dem (heute
oftmals vergessenen) Anliegen der Aufklärung - zum Beispiel
anhand der hier vorgestellten Leitfragen des Interviews wieder
verstärkte Bedeutung beizumessen. Die andere - nicht minder
wichtige, vielleicht sogar bedeutsamere, aber nur im Kontext
mit Aufklärung pädagogisch verantwortbare - Aufgabe
der Friedenserziehung sollte es sein, in der Schule mannigfaltige
Erfahrungen "positiven Lebensgefühls" zu vermitteln.
Es gilt - mit der Friedensdefinition der Kinder gesagt -, Schule
so zu gestalten (oder zu verändern), dass "man sich
frei fühlt, keine Angst hat und Freundschaften schließen
(kann)."
Anmerkungen
1. Empfehlungen über die Erziehung zu internationaler Verständigung
und Zusammenarbeit und zum Weltfrieden sowie die Erziehung im
Hinblick auf die Menschenrechte und Grundfreiheiten, verabschiedet
von der 18. Generalkonferenz der UNESCO 19. 11. 1974. Erklärung
über die Vorbereitung der Gesellschaft auf ein Leben in
Frieden, Resolution 33/73 vom 15. 12. 1978
2. Zehn Grundsätze für die Erziehung, in: Schlussdokument
des Weltkongresses für Erziehung zur Abrüstung, Paris,
Juni 1980
3. Unser Dank für engagierte und gewissenhafte Arbeit gilt
insbesondere: Elke Dößel, Axel Gnoth, Heike Kalthoff,
Helga Quistrof, Anette Tesch, Anna Winkler, Monika Würth
Literaturhinweise
Schernikau, Heinz: Soziales und politisches Lernen für
den Frieden in der Grundschule. In: Calließ, Jörg/Lob,
Reinhold (Hrsg.): Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung,
Bd. 3, Friedenserziehung. Düsseldorf Schwann 1988, S. 85-90
Schernikau, HeinzlZahn, Barbara: Frieden ist der Weg. Bausteine
für das soziale und politische Lernen. Beltz Praxis, Reihe
Werkstattbuch Grundschule, Weinheim u. Basel 1989
Krippendorf, E. (Hrsg.): Friedensforschung: Köln u. Berlin
1968, S. 157-180
Alvic, Trond: The Development of Views on Conflict, War and
Peace among School Children. In: Journal of Peace Research, vol.
2., pp. 171-196
Rosell, Leif: Children's Views of War and Peace. Journal of
Peace Research, vol. 5., No. 3, pp. 268-276
Haavelsrud, Magnus: Ansichten von Kindern und Jugendlichen über
Krieg und Frieden. In. Bildung und Erziehung 3/1972, S. 29-43
Mercer, Geof. Adolescent Views of War and Peace - Another
Look. In: Joumal of Peace Research, vol. 11, No. 3, pp. 247-249
Falk, Anita/Selg, Herbert: Die Begriffe "Krieg" und
"Frieden" in der Vorstellung von Kindern und Jugendlichen.
In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 29. Jg., 1982, S.
353-358
Jakob, A./Schmidt, H.-W.: Ontogenetische Veränderungen
des Verständnisses und der Bewertung von Krieg und Frieden.
Hurnboldt Joumal zur Friedensforschung 4/1988, S. 32-36
Cooper (Die Entwicklung der Vorstellungen über den Krieg,
a. a.O.) konstatiert die mit dem Ende der Grundschulzeit einsetzende
Wirksamkeit eines "patriotischen Filters" als entwicklungstheoretische
Bedingung (Unterscheidung zwischen "uns" und "den
anderen", Differenzierung von Zeit und Raum) für die
Rechtfertigung von Krieg (Verteidigungskrieg).
Das Konfliktschema, nach dem noch der Erwachsene Ereignisse im
personalen, gesellschaftlichen und internationalen Bereich bewertet
und beurteilt, ist durch Erfahrungen der frühen Kindheit
(Konflikt- und Kriegsspiele) maßgeblich mitbestimmt.
|
|
