Wenn von der Erziehung allgemein gesagt wird, dass sie um so wirksamer ist, je früher sie einsetzt, so gilt das auch von der Friedenserziehung. Erst ein Beginn der friedenserzieherischen Bemühungen bereits in der frühen Kindheit - möglichst unter Einbezug des Elternhauses - verspricht durch die Prägung der basalen Persönlichkeitsstrukturen einen Erfolg, der gegenüber Aggressionen und Konfliktlagen durchhält. Die Verhaltensmuster und die sie profilierenden sozialen Ideen, die das Kind in seiner Umwelt lernt und handelnd einübt, bilden ein strukturelles Gefüge, das zwar später noch modifizierbar bleibt, aber nach der Lebensprobe nur schwer grundsätzlich zu ändern ist. Darum ist es von ganz entscheidender Bedeutung, dass die Friedenserziehung in den ersten erzieherischen Institutionen - der Vorschule und der Grundschule - planmäßig beginnt.

Friedenserziehung im Schulalltag

Wie alle Erziehung ist die Friedenserziehung eine komplexe Größe, die neben der sensumotorischen auch eine emotional-affektive, eine soziale sowie eine kognitive Komponente umgreift, die alle unmittelbar miteinander verwoben sind. Daher wird ein Curriculum der Friedenserziehung für die Vorschule und Grundschule diese vier Komponenten in ihrer unmittelbaren Verschränkung zu berücksichtigen haben. Hinzu kommt, dass die Friedenserziehung nicht lediglich fakultativ in einzelnen Sachbereichen wahrgenommen werden kann; vielmehr hat sie als eine geistige Grundhaltung das gesamte Schulleben zu kennzeichnen. Das Gelingen lässt sich daher eher im Zu- und Miteinander auf den Fluren und auf dem Schulhof sowie im kooperativen Verhalten im Klassenverband und in der Art der Konfliktlösung im Schulalltag ablesen als in Lehrplänen oder Zertifikaten.
Mehr als die Vorschule kann sich die Grundschule um eine Objektivierung des Verhältnisses des Kindes zu den Sachen und Menschen sowie der entsprechenden Umgangsformen bemühen. Ausgehen sollte sie dabei von täglichen Anschauungen und Erfahrungen der Kinder im schulischen sowie im außerschulischen Umkreis in Familie, Umwelt, Natur. Die traditionelle Ideologie der Heimatkunde, die durch ihre Magie der Lebensnähe eine kindliche Reflexion über internationale Bezüge als Verfrühung ausklammert, ist pädagogisch dann nicht mehr begründbar, wenn der Ausgang von der kindlichen Lebenswelt ernst genommen werden soll. Das Kind dieser Entwicklungsstufe steht bereits in einem Kommunikationsfeld, das durch Reisen, Begegnungen und Massenmedien über den engeren Lebensrahmen hinaus ausgeweitet ist.
Friedenserziehung ist kein Prozess neben der Erziehung; vielmehr ist sie eine auf ihre eigenen unabdingbaren Voraussetzungen und Ziele zurückgeführte Erziehung. Wenn der Mensch in einer zu sichernden Epoche des Weltfriedens ein friedensbereites, friedensfähiges und friedensfertiges Wesen werden soll, dann muss er durch Friedenserziehung auf diesen Zustand vorbereitet werden.
Diese Stadien sind friedenserzieherisch aufeinander abzustimmen.(2) Friedensbereitschaft umschließt die Aufgeschlossenheit, Konflikte als solche zu erkennen und an ihrer Lösung mitzuwirken, so dass die Kooperationsbasis eine Festigung erfährt. Dementsprechend beschreibt Friedensfähigkeit die menschliche Qualifikation, den Frieden als sozialen Prozess hinsichtlich seiner Möglichkeiten zu gestalten und seine Gefährdungen aufgrund menschlicher Unzulänglichkeiten vorausschauend zu begrenzen. Friedensfähigkeit ist zutiefst ein Merkmal menschlicher Umsicht und politischer Reife. Friedensfertigkeit ist letztlich die produktive Summe aus Friedensbereitschaft und Friedensfähigkeit, sie beinhaltet die wichtige Qualifikation der Umsetzung der Friedensbereitschaft und -fähigkeit in entsprechende Handlungen. Insofern will die Friedensfertigkeit kritisch eingeübt und erprobt werden. Sie ist keine natürliche Größe, sondern das Ergebnis einer planmäßigen friedenserzieherischen Arbeit. Gelingen kann sie nur auf der Basis eines fundierten friedenserzieherischen Wissens und Erfahrungsstandes als eine grundlegende Summe friedenserzieherischer Bemühungen.

Friedenserziehung als Humanisierung des Schullebens

Daher ist die Friedenserziehung in ihrem Kern ein Prozess der Humanisierung, der Stärkung der res humanae. Sie ist ein Vorgang der Befriedigung als ein Zu-sich-selbst-Kommen im Sinne der Selbstübereinkunft, der zur Ich-Findung führt. Dieser anthropologische Prozess der Befreiung, der im Zentrum aller Menschheitsphilosophien steht, ist an den anderen und die für ihn zu tragende Verantwortung gebunden. Friede ist ein sozialpolitisches Problem, das die individuelle Befriedung als Realisierung der Ich-Identität zur Voraussetzung hat. Sie bleibt aber in dem Sinne auf den anderen verwiesen , als sie ihre individuelle Selbstverwirklichung erst in dem Maße findet, wie sie dazu beiträgt, dass auch der andere zur Realisierung dieses Prozesses ermächtigt wird. Das Diktum des dialogischen Prinzips von Martin Buber: "auf den anderen zugehen" (3) kennzeichnet die Grundeinstellung der Friedenserziehung.
Von ihren anthropologischen Ansprüchen her betrachtet, ist die Friedenserziehung etwas Fundamentales, das durch die Freilegung und Förderung des Menschlichen im Menschen ein sicheres Fundament für eine Humanisierung einleitet. Mit einer Friedenserziehung in diesem anthropologischen Verständnis ernst machen, bedeutet, einen Wendepunkt in der Entwicklung der Menschheit einzuleiten, der die bisherige agonale Phase durch eine Ära des Weltfriedens abzulösen vermag. War in der agonalen Phase der Krieg der Vater aller Dinge, so wird in der Ära des Weltfriedens die Verantwortung für die Sicherung und Gestaltung des Friedens in jenem nunmehr präzisierten anthropologischen Sinne das weltpolitische Gebot. Erst diese Haltung wird zu einer Versittlichung des Menschen führen, weil eine dauerhaft zu wahrende Verantwortung für den anderen ein hohes Maß ethischer Reife voraussetzt.
Dieser hohe anthropologische Anspruch der Friedenserziehung erfordert einen lebenslangen Prozess , der um so wirksamer ist, je früher er einsetzt. Das Postulat Fröbels, dass die ersten Gedanken und Handlungen des Kindes entscheidend für die weitere Entwicklung sind, hat gerade für die Friedenserziehung seine tiefere Bedeutsamkeit. Die Stiftung einer Friedensgeschichte kann nur gelingen, wenn sie bereits früh beginnt und das Fundament bestimmt. Soweit eine welthistorische Wende angestrebt wird, die über technologische Regularien hinaus eine Umwendung der Lebenshaltung im Sinne einer Renaissance, einer Rückwendung zu verschütteten und nicht voll entfalteten Möglichkeiten des Menschseins erstrebt, muss der Prozess bereits in der frühen Kindheit eingeleitet werden. (4)
Damit ist zugleich die grundlegende und wegweisende Funktion einer Friedenserziehung in Kindergarten und Schule angesprochen. Sie muss selbstverständlich unter Einbezug des Elternhauses geschehen, wenn nicht ein gefährlicher erzieherischer Stilbruch in Kauf genommen werden soll. Überhaupt wird die Friedenserziehung wegen ihrer universellen Aufgabe versuchen müssen, den gesamten vorgegebenen Rahmen einer kritischen Revision zu unterziehen: den elterlichen und schulischen Erziehungsstil, das Spiel, die Massenmedien, das Leben in der Alltäglichkeit und in der Schule. So gesehen wird die Friedenserziehung als ein Lebensprinzip zu entfalten sein, das die gesamte Existenzweise bestimmt.
Die Friedenserziehung wird als eine erfahrungsorientierte Zielstellung verstanden. Die täglichen Konflikte und Aggressionen, an denen es auch im Rahmen einer friedenserzieherisch motivierten Schule nicht mangelt, geben in erfahrungsbezogener Reflexion mehr her für eine Revision der Einstellungen und Verhaltensweisen, als von theoretischen Exkursen über Konflikte, Aggressionen, Reden über die Friedensidee zu erwarten ist. Friedenserziehung - soweit sie Einfluss nehmen will auf Einstellung, Haltung und Handlung des einzelnen - muss mit einer Sichtung und Revision der jeweiligen Verhaltensweisen nach gemeinsam bestimmten Maßstäben beginnen. Je früher und je konkreter die friedenserzieherische Reflexion unter dem Aspekt einer möglichen Reform der Verhaltensweisen einsetzt, um so größer ist die Aussicht auf eine Revision der Einstellungen als Folge einer Einsicht.
Es sind drei Komponenten, die gesehen werden müssen und aufeinander abzustimmen sind. Einmal ist die Friedenserziehung nicht mehr als ein Prozess neben der Erziehung zu verstehen; vielmehr ist sie eine auf ihre eigenen humanen Ziele zurückgeführte Erziehung. Eine zweite wichtige Komponente dieser friedenserzieherisch orientierten Erziehungweise zeigt sich in einer Tendenz zur Mitgestaltung im Schulleben. Friedenserziehung als Schulund Lebensprinzip bestimmt den Stil des Miteinander so unverwechselbar, dass einem unvoreingenommenen Besucher der Schule die besondere Atmosphäre auch ohne Erläuterung auffallen muss. Daher werden auch die administrativen Instrumentarien wie Schulverwaltung, Schulordnung, Schülerverwaltung, Leitungsfunktion diese friedenserzieherische Einstellung zu spiegeln haben.
Schließlich besteht die dritte Komponente in der unterrichtlichen Arbeit. Neben einer Gestaltung der methodischen Aufgaben ist auf die curriculare Erschließung des jeweiligen Faches für die Aufgaben der Friedenserziehung hinzuweisen. Diese Möglichkeiten lassen sich der besonderen Struktur des Faches entsprechend in unterschiedlichem Ausmaß vornehmen. Dabei sind in jedem Falle die folgenden Gesichtspunkte zu berücksichtigen. Erstens gilt es, die in der jeweiligen fachlichen Fragestellung angelegten friedenserzieherischen Möglichkeiten bewusster und schärfer akzentuiert herauszuheben. Zweitens besteht die Möglichkeit, den vorgesehenen fachlichen Kanon durch friedenserzieherisch und friedenspolitisch relevante Fragen zu ergänzen. Eine weitere didaktische Zuspitzung kann diese Arbeit durch fachübergreifende Fragestellungen gewinnen, die aus dem Aspekt der Nachbardisziplinen eine Vertiefung erhalten.

Curriculare Ansatzpunkte

Die Beherrschung des Faches muss der Orientierungspunkt der Bildungsarbeit bleiben. Eine elementare Voraussetzung ist aber eine Offenheit für die Notwendigkeiten der Friedenserziehung. Ein Lehrer der französischen Sprache, der Physik, der ob der Fachlichkeit kein Verhältnis zur friedenserzieherischen Fragestellung findet, hat die Bildungskraft seines Faches gemindert. Dennoch wird der Versuch, der Friedenserziehung in der Schule zur Geltung zu verhelfen, allzu häufig mit dem Hinweis auf die begrenzte fachliche Kompetenz blockiert. In einer Zeit atomarer Hochrüstung kommt aber alles auf die Bildung friedensbereiter, -fähiger und -fertiger Menschen an, so dass ein Verfehlen dieser Aufgabe eine ungemein gefährliche und konfliktreiche Vabanquesituation entstehen lässt.
Auf dem Hintergrund dieses realen Bezugsfeldes ist es ein erstes Ziel der Friedenserziehung, die kindlichen Erlebnisse und Erfahrungen, die oft bereits zu Schlüssen und Urteilen geführt haben, zum Ausgangspunkt für eine Erörterung zu wählen. Dabei sollten die kleinen Vorkommnisse und Ereignisse des Alltags- und Schullebens wegen der Unmittelbarkeit des Betroffenseins den Vorzug haben. Vor dem Forum der Klasse kann im Gespräch die Vorläufigkeit der Erfahrungen und Urteile aufgedeckt werden, die sich häufig als Vor-Urteile aufgrund begrenzter Erfahrung erweisen. In diesem fortlaufend zu führenden Gespräch kann die Einsicht - als kognitive Komponente - angebahnt werden, dass die alltäglichen Erfahrungen aufgrund ihrer punktuellen Aussagekraft zu Vor-Urteilen oder doch zu vorläufigen Urteilen führen, die der steten Korrektur durch weiterführende Erfahrungen bedürfen. Den kritisch-anschaulich aufbereiteten Erfahrungen entsprechend muss sich die Einstellung als emotionale und soziale Komponente gegenüber der Umwelt ändern; sie muss schließlich im sensumotorischen Sinne zu einer Haltung und entsprechenden Handlungsweise führen, die Ausdruck der Einsicht als Ergebnis der bewusst gewordenen Erfahrungen ist.
Unter diesen Voraussetzungen kann deutlich werden, dass Vorurteile keineswegs angeboren sind, sondern gelernt werden, und dass das Urteilen im Lichte begründeter Erfahrungen ein nie abreißender Prozess ist. Konflikte sind häufig Folgen von Vorurteilen und vorläufig gestalteten sozialen Verhältnissen. Sie erfordern daher ebenfalls ein Aufdecken der ursächlichen Zusammenhänge als kognitive Leistung und den Aufweis der Lösungsmöglichkeit als affektive Konsequenz sowie die Übung einer Haltung. Gerade im Bereich der Sozial- und Friedenserziehung erweist sich die Berücksichtigung aller vier Komponenten als notwendig, um mit der Einsicht zugleich auch eine entsprechende Einstellung zu motivieren, die bereit und fähig ist, sich in Handlungen zu manifestieren.
Diese Haltung kann durch meditative Haltepunkte gestützt werden, an denen es im Bildungswesen der säkularisierten Gesellschaft empfindlich mangelt. So wäre die Woche mit einem Ausblick zu beginnen, der eine Perspektive für die Wochenarbeit sichert und Zäsuren des Schullebens sichtbar werden lässt. Eine derartige Planung, an der die Kinder im Rahmen des Möglichen mit zu beteiligen sind, schafft ein persönliches Verhältnis und das Gefühl der Mitverantwortung. Ergänzend ist die Woche mit einem besinnlichen Rückblick zu schließen, der durch eine Art Rechenschaftsbericht deutlich werden lässt, wie weit der Plan verwirklicht wurde, was gelungen ist und wo stärkere Bemühungen anzusetzen haben. Wie weit die meditativen Haltepunkte am Montag und Sonnabend eingerahmt werden durch Musik, Erzählung oder Rezitation, ist von Fall zu Fall zu entscheiden. Nichts ist den musisch - gestalterischen Situationen als zweiter Tragpfeiler des Schullebens weniger bekömmlich, als wenn sie aufgrund eines Klischees in die Klemme der Monotonie geraten. Sie sollen sich vielmehr durch variable Gestaltung, die sich jeweils aus der Schulsituation ergeben muss, von dem Schultag klar akzentuiert abheben.
Die friedenserzieherische Arbeit mit curricularen Ansatzpunkten wird im gesamten Schulleben, aber insbesondere im Deutsch-, Sach-, Englisch und Religionsunterricht zu leisten sein. Die Sachkunde, die als Ergebnis einer kritischen Auseinandersetzung mit der Heimatkunde gegenwärtig in der Grundschule gepflegt wird, wäre allerdings trefflicher als Lebenskunde zu bezeichnen und entsprechend auszuweiten.
Ergänzend zu einem Aufweis der didaktischen Ansatzpunkte der Friedenserziehung in den Fächern kann dieser Aufgabenbereich im Primarbereich auch in sich als Unterrichtsprinzip geschlossen wahrgenommen werden. Durch die Bereitstellung der Arbeits- und Übungsfelder in exemplarischer Form ist es freigestellt, die Thematisierung zentral als Friedenserziehung oder im Rahmen eines der Fächer vorzunehmen. Bei der anzustehenden gesamtunterrichtlichen Arbeitsweise im Primarbereich bietet sich die Verfahrensweise geradezu an.
Das Ziel der Friedenserziehung ist der mündige und urteilsfähige Bürger, der das politische Geschehen verständnisvoll und verantwortungsbereit mit gestaltet. Daraus ergibt sich für den Primarbereich als Teilziel die Entfaltung der Fähigkeit einer Konfliktansprache und -lösung im eigenen Lebensbereich als fundamentale Voraussetzung für die verständnisvolle Deutung adäquater Vorgänge im makropolitischen Rahmen.
Die Zielstellung der Friedenserziehung schließt den Wissenserwerb in didaktisch aufbereiteter Form ein, aber bindet ihn primär an soziale Realsituationen des Erlebens, Erfahrens sowie Umsetzens in eine Haltung, Einstellung und soziale Handlung. Darum muss die curriculare Reflexion flexibel beide Bereiche umgreifen. Es kann sich somit nur um ein offenes Curriculum handeln, das die Leerinhalte aus dem Lebenszusammenhang heraus entwickelt und sie den Unterrichtserfahrungen sowie den sozialwissenschaftlichen Erkenntnissen entsprechend gestaltet.

Friedenserzieherische Exempla

Aus diesem Grunde wurden im Primarbereich, das heißt in der Vorschule und in den Grundschuklassen die Lösung von Konflikten und Aggressionen wegen des personalen Bezugs als Fragestellung bevorzugt. So erweist sich die Ausländerproblematik sowie die Umweltverschmutzung und -gestaltung als ein lebensnäherer Anknüpfungspunkt als der Aufgabenkreis der UNO oder anderer internationaler Organisationen. Die Funktionsweise der supranationalen Organisationen im Rahmen eines weltinnenpolitischen Konzepts findet erst dann erhöhte Aufmerksamkeit, wenn lebendig erfahren wurde, dass die Aufgabe der Friedensstiftung permanent das Leben durchzieht und im eigenen Umkreis immer erneut gelöst werden muss.
Unter diesen Voraussetzungen können Projekte konzipiert werden, die durchaus erziehungspraktische Rückwirkungen auf das Schulleben oder gar auf die Gemeinde haben. So wurde im Zusammenhang mit dem Fragenkreis Umweltverschmutzung in einem vierten Schuljahr der Internationalen Gesamtschule Heidelberg (5) ein Projekt formuliert, das den Ursachen der Verschmutzung des Neckarwassers und der möglichen Besserung dieses Zustands nachging. Zur Konkretisierung der Fragestellung wurde ein Neckarwehr besucht, das die Schmutzteile des Wassers in einem Drahtgitter auffängt und in Loren verlädt. Die Demonstration dieses Vorgangs wurde von den zuständigen Fachkräften erläutert. Die Kinder stellten Fragen und machten sich Notizen. Abschließend wurde dem Neckar eine Wasserprobe entnommen.
Dieses Wasser wurde durch verschiedene fraktionierende Destillationsverfahren hinsichtlich seiner Verunreinigungen untersucht. Es entstanden Listen über die vermutliche Herkunft dieser Fremdkörper, und Hypothesen wurden hinsichtlich der Vermeidung der Verunreinigungen aufgestellt. Um Aufschluss über mögliche Infektionsgefahren zu erhalten, wurde Kontakt mit dem Hygienischen Staatsinstitut sowie mit der Wasserschutzpolizei aufgenommen. Als eine Summe dieser Bemühungen wurde gemeinsam ein Text verfasst, der über die Gefahren der Umweltverschmutzung am Beispiel des Neckars aufklärt und sich appellierend an die gesamte Schülerschaft sowie an die Eltern wendet. Die Analogie zum Typhus-Projekt von Dewey und Kilpatrick ist deutlich, obgleich diese Nähe keineswegs gesucht wurde. Sie ergibt sich vielmehr aus der inneren Folgerichtigkeit eines konsequent gestalteten Vorhabens.
Von der Vielzahl möglicher didaktischer Verfahren soll beispielhaft das Unterrichtsgespräch als eine friedenserzieherische Maßnahme genannt werden. Dieses Beispiel wird auch darum gewählt, weil sich in der Internationalen Gesamtschule Heidelberg gerade diese didaktische Stilform als ein außerordentlich wirksamer erzieherischer Faktor zur Motivation und zu kooperativer Grundeinstellung erwiesen hat. Es könnte geradezu von einer Gesprächstoleranz gesprochen werden, die nicht zuletzt die Fähigkeit, auf den anderen zu hören und von seiner Auffassung her weiter und umzudenken, mit dem anderen - nicht um jeden Preis gegen den anderen - zu sprechen. Nur auf diese Weise kann sich ein Gespräch in gemeinsamer Verantwortung entfalten und Ergebnisse zeitigen, die für viele relevant sind.
Die im Gespräch dokumentierte gemeinsame Verantwortung muss sich auch vor den sozialen Fragen der eigenen Gruppe bewähren - sei es nun ein Ausländerkind, ein lernschwacher oder ein behinderter Mitschüler. Gerade die Bewährung vor dem Behinderten im eigenen Umkreis ist ein Gradmesser für die Prägekraft der friedenserzieherischen Bemühungen. Allzu häufig pflegt die Thematisierung dieser Fragen in die unverbindliche Ferne zu führen, ohne die Probe vor dem Nächsten zu fördern.
Um den Blick für diese konkreten Aufgaben zu schärfen, werden friedenserzieherische Sequenzen gestaltet, die bewusst die menschliche Behinderung in ihren verschiedenen Erscheinungsformen zum Gegenstand haben. Das Ziel ist die Weckung kindlichen Verständnisses für die verschiedenen Formen der Behinderung, wie sie dem Kinde täglich begegnen. Wie weit mit dem Verständnis eine Hilfsbereitschaft korrespondieren soll, ist eine Frage der Altersstufe und der individuellen Reife - eine Frage, die in beidseitigem Interesse sehr gründlich abgewogen werden muss.
Unter diesem Aspekt wurden bereits in der Vorschule Begegnungen mit sprachbehinderten Kindern herbeigeführt. Diese Begegnungen wurden vorbereitet, indem die Erfahrungen der Kinder im Umgang mit anderen behinderten Kindern in einem Gespräch eine Klärung erfuhren. Während der Begegnung übernahmen die Kinder der Vorschule die Rolle der Gastgeber während einer gemeinsamen Kakaotafel und während des anschließenden gemeinsamen Spiels. Wenn auch der Verlauf in der methodischen Strukturierung der Gemeinsamkeit pragmatisch als gelungen bezeichnet werden darf, so muss dennoch gefragt werden, ob der Zeitpunkt einer Sensibilisierung für diese Lebensprobleme richtig gewählt wurde. Eine sozialerzieherische Verfrühung oder Überforderung kann als soziale Aversion das Gegenteil erwirken. Da indessen das Leben selbst nicht selektiv wirkt und zu derartigen unvermittelten Konfrontationen führt, erscheint es sinnvoll, diese Fragen in pädagogisch akzentuierter Weise an das Kind heran zu tragen. Das Prinzip des sozialerzieherisch stimulierenden Lebensraumes zieht die Forderung nach Exemplarität des sozialen Profils nach sich. Aus diesen Erwägungen wurde der Wunsch nach Aufnahme der behinderten Kinder des Schulbezirks in die Internationale Gesamtschule formuliert - soweit die Betreuung ohne spezielle apparative Ausrüstung zu gewährleisten ist. Aus schulrechtlichen Gründen war diese Maßnahme nicht zu realisieren. Aus verwandten Erwägungen werden die Ausländerkinder des Schulbezirks neben den Kindern weiterer in Heidelberg lebender Ausländer in die Internationale Gesamtschule Heidelberg aufgenommen.
Selbstverständlich erweist sich die Anwesenheit von Kindern anderer Nationalität in der Gruppe als außerordentlich fruchtbar, weil das mögliche Zusammentreffen verschiedener Standpunkte unmittelbar eine Klärung erfordert. Dennoch ist das Konzept der Internationalen Gesamtschule nicht von der Anwesenheit eines bestimmten Prozentsatzes ausländischer Kinder abhängig. Der Charakter der Internationalität der Arbeit ist vielmehr eine curriculare Angelegenheit der Ausrichtung des gesamten Lehrgangs auf die internationalen Probleme und Aufgaben. Das bedeutet indessen weniger ein Aufgeben bisheriger Lehrinhalte als ihre schärfere Akzentuierung hinsichtlich der Fragen der internationalen Verständigung und Friedenserziehung. Dass es dieser Zielstellung im Sinne eines erfahrungsorientierten Lernens im eigenen Schulrahmen dienlich ist, wenn die Vertreter anderer Nationalitäten möglichst repräsentativ auf der Schüler- und Lehrerebene vertreten sind, ist selbstverständlich.
Zur Sicherung dieser optimalen Voraussetzungen gibt es viele Möglichkeiten, die bewusster als bisher zu nutzen sind: das Einladen von Gästen aus der Gemeinde, Gedankenaustausch mit Schülern anderer Länder, Schüler und Lehreraustausch als planmäßige didaktische Maßnahme. Gerade der Lehrer und Schüleraustausch bietet auf dem Hintergrund gepflegter Patenschaftsverhältnisse mit ausländischen Schulen reale Chancen, die ohne Schwierigkeiten gewahrt werden können, wenn sie als didaktische Maßnahmen in die curricularen Planungen einbezogen werden. Zweifellos liegt hier eine ganz entscheidende staatspolitische und -pädagogische Aufgabe, die wahrzunehmen im Dienste eines von unten organisch reifenden weltinnenpolitischen Selbstverständnisses eine der wichtigsten Aufgaben einer modernen Demokratie sein sollte. Schließlich muss der gesamte Versuch ausgehen von der gesellschaftspolitischen Realsituation, in der eine resignative Einstellung vorherrscht gegenüber den Bemühungen einer Friedenssicherung durch Friedenserziehung auf Grund der Überzeugung, dass der Krieg unvermeidlich sei, weil er seine Begründung in der menschlichen Natur finde.
Gegenüber dieser Auslegung muss geltend gemacht werden, dass die Kriege wie die ihnen zugrunde liegenden Konflikte und Aggressionen auf einer lerntheoretischen Basis entstehen. Mit einer grundsätzlichen Änderung der internationalen Handlungsordnungen und des sie bestimmenden Moralkodex werden auch die Kriege als Rückfälle ins Faustrecht zunehmend der Missachtung aller preisgegeben. Dazu bedarf es indessen der weltumgreifenden friedenserzieherischen Kampagne, die neue Maßstäbe setzt. Unter dieser Voraussetzung vermag das von der UNO vertretene weltinnenpolitische Konzept auch zwischenstaatlich das Freund-Feind-Klischee wirkungsvoll aufzuheben.

Anmerkungen
1. Die Studie bezieht Teile aus den bereits publizierten Aufsätzen "Friedenserziehung im Primarbereich" (in: Lehren und Lernen, 3. Jg. 1977, S. 1-26) sowie "Die Internationale Gesamtschule Heidelberg als Friedensschule" (in: Pädagogische Rundschau, 31. Jg. 1977, S. 240-253 ein. Nachdruck jeweils in: H. Röhrs. (1996). Gesammelte Schriften, Bd. 6 Außerschulische Forschungsbereiche. Weinheim: Deutscher Studienverlag, S. 105-132 und S. 133-145) .
2. Hermann Röhrs. (1971). Erziehung zum Frieden. Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz (Darin: Die Internationale Gesamtschule Heidelberg (IGH) als Stätte der Friedenserziehung, S. 66-110). Wegen der grundsätzlichen Bedeutung für die Schule wurde die Schrift bei der Grundsteinlegung der IGH 1971 in das Fundament der Schule eingemauert. Vgl. ergänzend: H. Röhrs. (1995): Gesammelte Schriften, Bd. 8 Modelle der Friedenserziehung in Kindergarten und Schule. Weinheim: Deutscher Studienverlag. - Gerhard W. Schnaitmann. (1991). Der Friedensbegriff aus der Sicht von Schülern. Eine hermeneutisch-empirische Studie über naive Friedensauffassungen von Schülern. Frankfurt/Main: Peter Lang
3. Hermann Röhrs; Ernst Meyer. (1979). Die pädagogischen Ideen Martin Bubers. Frankfurt/Main: Peter Lang.
4. H. Röhrs. (1994). Gesammelte Schriften, Bd. 4 Idee und Realität der Friedenspädagogik. Frieden - eine pädagogische Aufgabe. Darin: Friedenserziehung im Kontext der Schulfächer der Sekundarstufe I und II, S. 224-321. Weinheim: Deutscher Studienverlag.
5. vgl. Hermann Röhrs. (1994). Gesammelte Schriften, Bd. 4 Idee und Realität der Friedenspädagogik. Frieden - eine pädagogische Aufgabe. Weinheim: Deutscher Studienverlag, S. 198-202