Friedenserziehung konkret



Organisierte Freizeit - Lernen für die Welt von morgen

Günther Gugel / Uli Jäger

Friedenserziehung in der Jugendarbeit

Friedenserziehung in der Erwachsenenbildung

Anmerkungen

Friedenserziehung in der Jugendarbeit

 Zum Inhalt von
Friedenserziehung
Jugendarbeit in der Krise

Die traditionelle Jugendarbeit der Parteien, Verbände und anderer gesellschaftlicher Organisationen befindet sich nach Ansicht vieler Kenner der "Szene" seit längerer Zeit in einer Krise. Immer weniger Jugendliche können für die Mitarbeit gewonnen werden. Herkömmlichen Formen der Jugendarbeit (z.B. die Gruppenorientierung) sind nicht mehr gefragt und neue Angebote werden nur zögernd entwickelt. Hinzu kommt, daß das bisherige Organisationsprinzip der Verbandsjugendarbeit, nämlich der Rückgriff auf ehrenamtliche JugendgruppenleiterInnen kaum mehr aufrecht erhalten werden kann. Immer weniger Jugendliche sind bereit, sich hier zu engagieren. Dies gilt in verschärftem Maße für die neuen Bundesländer, da dort die gesamte Struktur der (Partei)Jugendarbeit und der Jugendtreffpunkte aufgelöst wurde und neue Einrichtungen nur schwer Fuß fassen können. Jugendliche entscheiden sich immer mehr für Angebote der kommerziellen Freizeitindustrie oder sie strukturieren ihre Freizeit selbstständig in ihrer Clique.
Weitere Defizite verschären die Krise:
Jugendarbeit ist (und war) vorwiegend "Jungenarbeit". Mädchen kommen mit ihren spezifischen Sichtweisen und Schwierigkeiten weiterhin nur am Rande vor, wenngleich einzelne Verbände dieses Thema in den letzten Jahren für sich entdeckt haben.1
Ansätze der Selbstorganisation und Selbstverwaltung, die in den 70er Jahren vor allem im Bereich der Lehrlings-, Schüler- und Jugendzentren vorhanden waren, gibt es heute nur noch selten. Zwar sind Zielformulierungen wie "Mündigkeit", "Autonomie" und "Kritikfähigkeit" aus dem pädagogischen Vokabular nicht ganz gestrichen, aber ihre Umsetzung scheitert häufig an der jeweiligen Verbandstradition. So hat das Deutsche Jugendinstitut bereits 1978 in einer Trendanalyse zur Jugendarbeit festgestellt, daß im Bereich der Jugendarbeit wieder Verbandsziele und Interessen stärkere Betonung vor den Interessen der Jugendlichen finden, sich Konflikte zwischen Jugendverbänden und deren Erwachsenenorganisationen verschärfen sowie daß die kompensatorische Funktion gegenüber einer emanzipativen in den Vordergrund gerückt wird.2 Diese Einschätzung ist heute aktueller denn je.
Jugendarbeit wird weiterhin von staatlicher Seite und von den Erwachsenenverbänden für deren Interessen instrumentalisiert, um scheinbar abweichende Bestrebungen zu verhindern oder einzuschränken. Jugendarbeit wird immer noch eher als Kontroll- und Integrationsinstrument verstanden und eher selten als eine Lernhilfe zur Identitätsfindung. Hinzu kommt, daß in den letzten Jahren die Fördermittel für Jugendarbeit auf allen Ebenen gekürzt wurden und die Förderrichtlinien sowie das praktizierte Subsidiaritätsprinzip einseitig die traditionellen und etablierten Jugendverbände (die im Bundesjugendring bzw. den Landesjugendringen zusammengeschlossen sind) begünstigen. Für unkonventionelle Projekte und Ansätze gibt es kaum (finianziellen) Spielraum.
Trotz dieser Defizite und der berechtigten Kritik bietet die Jugendarbeit weiterhin Raum für friedenspädagogische Aktivitäten.

Ansätze zur Gewaltprävention

Als Reaktion auf die "neue Jugendgewalt" wurde vom Bundesministerium für Frauen und Jugend zum 1.1.1992 das mit 20 Millionen DM ausgestattete "Aktionsprogramm gegen Aggression und Gewalt" (AgAG) initiiert. Im Rahmen diese Programms werden zunächst für drei Jahre 140 sozialpädagogische Projekte mit über 400 MitarbeiterInnen in den neuen Bundesländern gefördert.3 Mit deren Hilfe sollen Handlungsansätze in der Jugendarbeit mit gewalttätigen und -bereiten Jugendlichen erprobt und weiterentwickelt werden.4 Langfristig soll den Jugendlichen durch ein Angebot verschiedener Tätigkeitsfelder eine eigenständige Identitätsentwicklung ermöglicht und ihnen mit dem Aufbau kontinuierlicher Beziehungen Orientierungssicherheit und Regelmäßigkeit vermittelt werden. Allerdings ist das aktuelle Konfliktmanagement rasch zu einem wesentliche Moment des Programmes geworden, um die in vielen Regionen notwendige Gewaltdeeskalation zu fördern.5
Das Aktionsprogramm steht unter einem starken Legitimationsdruck und wird von der Fachöffentlichkeit und den Medien kritisch verfolgt. Dabei wird den politischen Entscheidungsgremien vor allem vorgeworfen, daß die bereitgestellten Mittel nur für lokale und regionale "Brennpunkte der Gewalt" gedacht sind und kaum präventiv eingesetzt werden.
Trotz unbestreitbarer Erfolge gerade im Bereich der Deeskalation zeigt sich, daß Jugendarbeit beim Umgang mit gewalttätigen Jugendlichen tendentiell überfordert ist. Sie kann die vielschichtigen gesellschaftlichen Probleme die zur Gewaltaktzeptanz und Gewalttätigkeit bei Jugendlichen führen, weder lösen noch deren Folgen auffangen - auch wenn dies von Politikern oft so erwartet wird.
Wie kann Jugendarbeit jedoch über die aktuelle Krisenintervention hinaus zur Gewaltprävention und Gewaltächtung beitragen? In der Jugendarbeit sind heute insbesondere fünf Ansätze als Reaktion auf Fremdenfeindlichkeit und Gewalt zu beobachten:7
Aufklärungsbezogene Ansätze: Durch gezielte Informationsarbeit (Filme, Seminare, Arbeitskreise) wird versucht, der Verharmlosung der nationalsozialistischen Vergangenheit entgegenzuwirken und über die aktuellen Gefahren durch neofaschistische Tendenzen aufzuklären. Mangelndes Geschichtsbewußtsein wird als eine Hauptursache für die Renaissance rechter Ideologien bei Jugendlichen gesehen. Als Teil "antifaschistischer Jugendarbeit"8 sind solche Ansätze stark auf die Aufarbeitung des Nationalsozialismus bezogen. Gerade die Auseinandersetzung mit rechten Ideologien, mit Anspruch und Wirklichkeit rechter Parteien sowie mit der damit zusammenhängenden Ausländerfeindlichkeit ist ein wichtiger Beitrag zu Erlangung eines differenzierten Weltbildes. Häufig reicht eine kognitive Auseinandersetzung mit der Problematik nicht aus, um Einsichten zu vermitteln und zu veränderten Verhaltensweisen beizutragen. Denn Betroffenheit und die Aufarbeitung der Geschichte kann nicht verordnet werden und auch Wissen über die Judenvernichtung erklärt noch wenig über heutige rechtsextremistische Umtriebe.
Lokalhistorische Ansätze: Die historische Spurensuche vor Ort ist eine zentrale Methode um die historisch-politische Aufklärung mit handlungsbezogenen Elementen zu verbinden. Ansatzpunkte für die Spurensuche sind die heute noch vorfindbaren Reste nationalsozialistischer Herrschaft. Besonderes Interesse wird dabei dem damaligen "Alltag" entgegengebracht. Um diesen zu erkunden, reichen die Vorgehensweisen von der Befragung von ZeitzeugInnen über die Archivarbeit und biographische Recherchen bis hin zu Ausgrabungen und Gedenkstättenbesuchen. Jugendliche rekonstruieren so einen Teil der Geschichte selbst und ordnen diese Alltagsgeschichte vor Ort in die Strukturgeschichte ein. Die Ergebnisse der Spurensuche und Spurensicherung werden häufig in Form von kleinen Ausstellungen, Stadtführungen o.ä. einer Öffentlichkeit vorgestellt.
Wenn bei Jugendlichen mit solchen Methoden der Spurensuche die Neugier geweckt werden kann, mehr über den eigenen Wohnort oder die Herkunft der Eltern zu erfahren, können interessante Lernprozesse die Folge sein.
Alltagsorientierte Ansätze: Alltagsorientierte Ansätze in der Jugendarbeit gehen sehr stark von den Bedürfnissen und den Interessenlagen der Jugendlichen aus. Sie möchten diese ernst nehmen und glaubwürdige Antworten auf existentielle Fragen der Jugendlichen anbieten. Hierbei werden alle Formen und Methoden pädagogischer Arbeit angewandt: Produktorientierte Arbeitsgruppen, kreative Kulturarbeit, erlebnisreiche Freizeitunternehmen. Diese Unternehmungen sollen selbstbestimmtes Lernen fördern und Jugendlichen eigene, alternative Erfahrungen (außerhalb der Kontrolle der Erwachsenen) ermöglichen.
Erlebnispädagogische Ansätze: Der Ausbruch aus der Alltagsroutine, die Suche nach Aktion sowie die Erfahrung von Gemeinschaft sind zentrale Bedürfnisse junger Menschen. Erlebnispädagogische Ansätze greifen diese in besonderer Weise auf, indem sie abenteuerbezogene Aktionen anbieten. Jugendliche sollen lernen, gemeinsam Risiken zu bewältigen, indem sie z.B. Wildwasserfahrten, Bergtouren oder Radwanderungen unternehmen. Sollen diese Angebote nicht nur ein interessantes Freizeitvergnügen sein, sondern ein Weg um neue Lernerfahrungen zu machen, so müssen die Unternehmen auch an zentralen Werten orientiert sein und gesellschaftliche Fragestellungen und Probleme einbeziehen.9
Akzeptierende Jugendarbeit: Als Antwort auf Gewalterfahrungen und die Gewalttätigkeit von Jugendlichen wurde Ende der 80er Jahre die sogenannte akzeptierende Jugendarbeit entwickelt.10 Deren VertreterInnen gehen davon aus, daß Belehrungs- und Bekämpfungsstrategien bei Jugendlichen mit rechtsextremistischen Orientierungen keine Änderung von deren Handlungsweisen bewirken. Deshalb werden diejenige Probleme in den Mittelpunkt gestellt, die Jugendliche haben, nicht die Probleme, die sie machen.11 Dabei sollen die Jugendlichen unterstützt werden, um mit ihrem Leben und der Lebensbewältigung besser zurechtzukommen. "Akzeptanz" heißt allerdings nicht, sich mit dem Verhalten der Jugendlichen abzufinden, es fatalistisch hinzunehmen oder gar gutzuheißen. Jedoch soll der andere als Person ernst und wichtig genommen werden: "Je eindeutiger Rechtsextremismus und Gewalt als Feinde dieser Gesellschaft ausgemacht werden, umso leichter geraten dahinter die Menschen mit ihren Lebensschicksalen aus dem Blickfeld."12 In der Person des Jugendarbeiters und des Jugendlichen begegnen sich sehr unterschiedliche, ja gegensätzliche Wertorientierungen, Deutungs-und Handlungsmuster. Akzeptierende Jugendarbeit ist in weiten Feldern aufsuchende Arbeit (Streetwork), bei der die sozialen Beziehungen im Vordergrund stehen.

Grundsätze und Prinzipien für Friedenserziehung in der Jugendarbeit

Nicht jedes "Anti-Gewalt-Programm" und nicht jede Initiative gegen Rechtsextremisus in der Jugendarbeit entspricht friedenspädagogischen Anforderungen. Durch Friedenserziehung in der Jugendarbeit sollen die Jugendlichen nicht nur Hilfestellungen bei der Identitätsentwicklung und Orientierungssuche erhalten sondern es muß die Entwicklung ihres politischen Denken und Handelns begleitet und unterstützt werden.
Prinzipiell sollte eine friedenspädagogisch orientierte Jugendarbeit sich an folgenden Grundsätzen orientieren.
Auseinandersetzung mit Grundfragen des Lebens: Grundlage jeder Erziehung, insbesondere aber der Friedenserziehung, ist die Auseinandersetzung mit den "Grundfragen des Lebens", also mit Sinnfragen und mit den Grundwerten unserer Gesellschaft. Dies geschieht durch die persönlichkeitsrelevante kritische Auseinandersetzung mit der politisch-gesellschaftlichen Wirklichkeit.13 Eine der zentralen Fragen ist dabei, ob es einen allgemeinverbindlichen Handlungsrahmen für sittliches Verhalten geben kann und soll. Desweiteren ist die Konfrontation mit Möglichkeiten des Verhaltens in problemorientierten Situationen und die Auseinandersetzung mit überindividuellen Wertvorstellungen und Normen unerläßlich. Für Friedenserziehung sind die zu vermittelnden Werte nicht gleichgültig. Sie orientieren sich am Lebensprinzip der Gewaltfreiheit. Ein wichtiger Ansatzpunkt für diese Auseinandersetzung ist die Konfrontation mit der Entscheidung, ob der Kriegsdienst mit der Waffe verweigert werden soll. Nahezu alle Jugendverbände bieten für ihre Mitglieder Ratgeber zur Kriegsdienstverweigerung an, in denen der Verfahrensweg und die Vorgehensweise zur Kriegsdienstverweigerung beschrieben sind. Materialien, die eine tiefere Auseinandersetzung mit diesem Themenbereich ermöglichen würden, fehlen jedoch weitgehend.14
Auseinandersetzung mit friedenspädagogischen Grundthemen: Friedenserziehung kommt nicht ohne die Thematisierung bestimmter Schlüsselthemen aus. Für die Jugendarbeit spielen Themen wie Aggression und Vorurteile, politische Beteiligungsmöglichkeiten, soziale Ungerechtigkeiten, Diskriminierungen, Umweltzerstörungen, die Entwicklung einer Multikulturellen Gesellschaft aber auch Problembereiche wie Rüstungexporte und Militär eine Rolle. Auf internationaler Ebene stehen Fragen einer Weltinnenpolitik, der Verwirklichung von Menschenrechten, neue ethnonationale Konflikte, die Anwendung militärischer Gewalt und die Abhängigkeit der Länder der Dritten Welt zur Diskussion.
Beteiligungsmöglichkeiten schaffen: Viele Jugendliche leiden darunter, daß sie weitgend von den Möglichkeiten der Mit- und Selbstbestimmung über Angelegenheiten, die sie betreffen, ausgeschlossen sind. Dies ist insbesondere in den Bereichen Schule und Arbeitswelt festzustellen. Im Freizeitbereich können sie zwar mit "den Füßen" und "der Geldbörse" abstimmen; dies wiegt jedoch den Mangel an weitergehenden Selbstbestimmungsmöglichkeiten nicht auf. Friedenserziehung in der Jugendarbeit ist nur möglich, wenn die Verbandsstrukturen transparent sind und Jugendliche an allen Entscheidungen maßgeblich beteiligt werden. Die Organisation der Jugendarbeit muß nach Autoritäts- und Gewaltstrukturen bzw. Abhängigkeiten "durchsucht" werden. Dies erfordert Selbstdisziplin und Verzicht auf Macht, vor allem von den hauptberuflichen MitarbeiterInnen. Heftig dürften die Widerstände in den Erwachsenenverbänden sein, die ja über ihre finanziellen Zuwendungen die Jugendarbeit erst ermöglichen und maßgeblich steuern.
Solidarität fördern und ermöglichen: Ein besonderes Betätigungsfeld von Jugendarbeit ist es, mit anderen, vor allem benachteiligten Jugendlichen (bei uns und in anderen Ländern) in Kontakt zu treten und mit diesen Hilfsangebote zu entwickeln. Jugendliche können so Solidarität erfahren und leben. Sie werden selbst aktiv, können Mißstände beseitigen aber zugleich auch die Grenzen dieses Handelns kennenlernen. Vor allem kirchliche und gewerkschaftliche Jugendverbände kennen diesen traditionellen Ansatz, der von konkreten Arbeitseinsätzen in anderen Ländern über die Öffentlichkeitsarbeit für Projekte der Dritten Welt bis zu politischen Aktionen reicht.
Freiräume ermöglichen: Eine der wesentlichsten Aufgaben von Jugendarbeit und der Jugendverbände ist es, den Jugendlichen "Räume" für eigene Gestaltung und Aktivitäten anzubieten. Dies kann in Form von Räumlichkeiten, Geld, fachlicher Unterstützung, Beratung, Möglichkeiten der Mitbestimmung und der persönlichen Weiterentwicklung geschehen.
Diese Experimentierfelder müssen gruppenspezifisch gestaltet sein und sollten sich an den Bedürfnissen der Jugendlichen nach Handlungssicherheit einerseits und Handlungsspielräumen andererseits, nach Sicherheit in sozialen Beziehungen, nach Orientierungssicherheit und Identität orientieren.16 Solche Experimentierfelder müssen dabei frei von bewußten erzieherischen Eingriffen gehalten werden. Das Prinzip der Repressionsfreiheit und der Selbstorganisation ist ein entscheidender Grundsatz. Auf solchem Hintergrund besteht auch die Chance, daß sich Jugendliche mit ihren Gewalterfahrungen auseinandersetzen können (und dies auch tun) sowie daß Grundlagen, Prinzipien und Methoden gewaltfreier Konfliktlösungen sich zu neuen Lernfeldern entwickeln. Solche selbstverantworteten "Spielräume", die als wichtige Ergänzung zu pädagogischen Programmen und Veranstaltungen gesehen werden müssen, wirken sich im Sinne einer langfristigen Gewaltprävention aus.

Friedenserziehung in der Erwachsenenbildung

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Wie der gesamte Bereich der politischen Bildungsarbeit spielt die Friedensthematik,in der traditionellen Erwachsenenbildung kaum eine Rolle.17 Lediglich 0,5 Prozent der Kurse an deutschen Volkshochschulen waren 1992 den Themenbereichen der Politischen Bildung gewidmet.18 Diesen 0,5 Prozent entsprachen ca. 2.200 Kursen mit ca. 45.000 Belegungen.
Es gibt jedoch auch Bildungseinrichtungen, die erheblich höhere Quoten erreichen. Hierzu gehören vor allem die Bildungseinrichtungen der Gewerkschaften und der parteinahen Stiftungen sowie die Landeszentralen für politische Bildung. In einer Erhebung für Nordrhein-Westfalen wird ein Anteil von ca. 10 Prozent des Programmangebotes für den friedenspolitischen Bereich ermittelt, wobei die Rücklaufquote des Fragenbogens jedoch nur bei 15 Prozent lag.19 Wenn unterstellt wird, daß Einrichtungen, die zu dem Themenbereich wenig oder nichts anbieten nicht reagiert haben, so relativiert sich diese Zahl. Insgesamt läßt das Interesse der Bevölkerung an Bildungsangeboten mit politischen Themen nach.
Kenner der Szene diagnostizieren seit Jahren eine Krise der "klassischen" politischen Bildung die durch sinkende Nachfrage, geringer werdende Angebote, niedrigere Teilnehmerzahlen und nachlassender konzeptionelle Diskussion gekennzeichnet ist, während andere Bildungsbereiche, wie Berufliche Bildung oder Umwelt-, und Gesundheitsbildung zunehmend politikrelevant werden.20 Diese Entwicklung ist auch an den Trägern friedenspolitischer und friedenspädagogischer Bildungsarbeit nicht vorbeigegangen. Zahlreiche "Alternative Bildungswerke" mußten ihre Arbeit in den letzten Jahren zum Teil drastisch einschränken. Im Bereich des Bundesamtes für Zivildienst wurden 1993 die Angebote für "staatsbürgerlichen Unterricht und politische Bildung" aus Kostengründen um ein Drittel reduziert.
Anders ist die Situation bei Erziehungsthemen die im Rahmen der "Elternbildung" angeboten werden: Hier besteht bei vielen jungen Eltern und bei MitarbeiterInnen des Erziehungs- und Bildungsbereichs ein großer Orientierungsbedarf vor allem zu Fragen des Umgangs mit Aggression, Gewalt und Fremdenfeindlichkeit.
Über das Angebot explizit friedenspädagogischer Veranstaltungen liegen kaum Informationen vor. Die erwähnte Untersuchung über die Behandlung des Themas "Frieden" in Einrichtungen der Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen kommt zu dem Schluß, daß die Themenblöcke "Konflikt" und "Friedenspädagogik" als am wenigsten behandelte Bereiche die "Schlußlichter" bilden und Friedenspädagogik und ihre Ergebnisse in der Weiterbildung nur eine marginale Rolle spiele.21
Dies ist unverständlich, denn folgt man den in Verlautbarungen und Stellungnahmen proklamierten Zielperspektiven der Erwachsenenbildung, so sind kaum Differenzen zu friedenspädagogischen Vorstellungen festzustellen. So formuliert z.B. die Bundestagspräsidenten Rita Süssmuth mit Blick auf den Deutschen Volkshochschulverband: "Der Bildungsbereich ist aber in einem besonderen Maße dazu aufgerufen, aufklärerisch zu wirken bei der Analyse und Beschreibung der bestehenden Probleme, aufklärerisch zu wirken bei der Definition eigener Interessen der Menschen und im politischen Raum aufklärerisch zu wirken bei der Diskussion um bestehende Problemfelder und denkbare Lösungswege."22
Um so dringender ist damit aber die Frage, warum das Angebot so gering und die Teilnehmerzahlen so niedrig sind? Gibt es (in Teilen der Erwachsenenbildung) etwa Vorbehalte gegenüber den Inhalten und Methoden der Friedenserziehung? Können verschiedene Träger der Erwachsenenbildung von ihrer Struktur und ihrem Bildungsrahmen her überhaupt Möglichkeiten für friedenspädagogische Lernprozesse bieten?
In den letzten Jahren ist in der Erwachsenenbildung eine neue Diskussion um die Qualität der Bildungsarbeit entstanden. "Qualität" kann dabei anhand der Kriterien "Effektivität", "Professionalität", "Wissenschaftlichkeit" und "kommunikativem Verhalten" gemessen werden.23
"Effektivität" soll heißen, daß Aufwand und Ertrag in einem günstigen Verhältnis stehen. Dies wird vor allem an meßbaren Ergebnissen festgemacht, z.B. an den TeilnehmerInnenzahlen oder im Bereich der beruflichen Bildungsarbeit an Prüfungen und Zertifikaten.
"Professionalität" bedeutet, daß die Bildungsarbeit optimal ausgeübt werden soll und wird häufig mit einem entsprechenden Berufbild, der dazugehörigen Ausbildung und dem Fachwissen in Verbindung gebracht.
Das Kriterium "Wissenschaftlichkeit" impliziert die systematische Behandlung des "Stoffes" und setzt voraus, daß die relevanten und die neuesten Ergebnisse der Forschung berücksichtigt werden und die vermittelten Kenntnisse und Fähigkeiten auch wissenschaftlich abgesichert sind.
Mit dem Kriterium der "Kommunikation" wird der Blick auf die TeilnehmerInnenorientierung der jeweiligen Veranstaltung gelenkt und gefragt, ob die Vermittlungsformen die TeilnehmerInnen in das Geschehen einbeziehen.
Diese Kriterien sind allerdings auf friedenspädagogische Lernprozesse nur bedingt anwendbar. Natürlich berücksichtigt eine gelungene Friedenserziehung Ergebnisse der (Friedens-) Forschung und wird insofern auch dem Kriterium der Wissenschaftlichkeit genügen. Natürlich finden friedenspädagogische Lernprozesse kommunikativ, teilnehmerInnenzentriert und weitgehend selbstorganisiert statt. Doch bei der Frage nach der formalen Qualifikation der Seminarleitung treten Probleme auf. Es ist häufig ein Kennzeichen für Teile der friedenspädagogischen Bildungsarbeit, daß sie quasi von kompetenten "Laien" durchgeführt wird, von Menschen also, die sich durch ihre Erfahrung in der (friedens)politischen Arbeit spezifisches Wissen, Kenntnisse und Erfahrungen erworben haben. Hinzu kommt, daß viele solcher Veranstaltungen einen ganzheitlichen Ansatz haben, also z.B. Körperarbeit, handwerkliche Elemente, Diskussion und Reflexion verbinden. Diese Ansätze können mit Methoden der reinen Wissensvermittlung nicht verglichen werden und entziehen sich auch herkömmlichen Effizienzkriterien. Überhaupt lassen sich Bildungsprozesse, die Bewußtseinsprozesse in Gang setzen wollen oder die auf politisches Handeln abzielen, nicht mit quantitativen Methoden beurteilen.
Das größte Problem in der Bildungsarbeit, dürfte die Reproduktion von Gewalt in Bildungssituationen sein. "Erwachsenenpädagogisches Entscheiden und Handeln ist immer auch ein Versuch den lernenden Erwachsenen in seinem Denken, Fühlen und Handeln modifizierend zu beeinflussen. Jede Form der Beeinflussung ist ein Versuch, Macht gegenüber anderen zur Geltung zu bringen; folglich ist erwachsenenpädagogisches Entscheiden und Handeln eng mit den Phänomen Macht verknüpft."24 Bildungsarbeit beinhaltet in der Regel also immer ein Machtgefälle. Sowohl der Träger, die veranstaltende Organisation als auch die Seminarleitung besitzen eine Reihe von Möglichkeiten direkt oder durch die Setzung von Rahmendaten Macht auszuüben. Am augenscheinlichsten ist dabei die in der Lernsituation erlebte Macht oder Ohnmacht der TeilnehmerInnen, die durch Sitzordnungen, Auswahl des Lernstoffes und vor allem auch durch Kommunikationsstrukturen zum Ausdruck kommt. Dies zeigt sich z.B. am Umgang mit Wissensvorsprung, an sprachlichen Ausdrucksformen oder an den Rollen von Männern und Frauen in der Bildungsarbeit.
Erwachsenenbildung, die friedenspädagogische Prinzipien umsetzt, muß deshalb immer auch die Bildungssituation selbst zum Reflektionsgegenstand machen.
Friedenserziehung in der Erwachsenenbildung ist werte- und interessenorientierte Bildungsarbeit,25 wobei die Phänomene "Gewalt" und "Konflikt" und der Grundwert "Gewaltfreiheit" im Zentrum stehen. Dies bedeutet, daß bei aller gebotenen Offenheit von Bildungsprozessen die kritische Information quasi als "Gegenaufklärung" eine zentrale Rolle spielt.

Zur Motivation der TeilnehmerInnen

Als Gründe für die Teilnahme bei Bildungsveranstaltungen werden bei Erwachsenen häufig vier Motivlagen beschrieben: Von einem "Qualifizierungsmotiv" wird gesprochen, wenn TeilnehmerInnen die Veranstaltung primär unter dem Aspekt der Weiterbildung und der beruflichen Verwertbarkeit sehen. Nehmen Personen vor allem aus Gründen der Entwicklung und Entfaltung der eigenen Interessen und der eigenen Persönlichkeit teil, so steht das "Persönlichkeitsbildungsmotiv" im Vordergrund. Werden bestimmte persönliche, gesellschaftliche und/oder politische Problembereiche als so drängend erlebt, daß sie nicht länger beiseite geschoben werden können, sondern aktiv nach Antworten und Bewältigungsmöglichkeiten gesucht wird, so spricht man von einem "Problemlösemotiv" . Es gibt aber immer auch TeilnehmerInnen deren treibende Kraft zur Teilnahme das "Kontaktmotiv" bildet, nämlich andere kennenzulernen und/oder mit bereits Bekannten Kontakte zu intensivieren. Diese Motivlagen überschneiden sich selbstverständlich in der Praxis.
Insgesamt wird die Nutzung von Bildungsangeboten jedoch stark vom persönlichen Gebrauchswert bestimmt. Das bedeutet für friedenspädagogische Lernprozesse, daß eine Motivation zur Auseinandersetzung mit neuen Themen bzw. das Aneignen neuer Qualifikationen vor allem dann zu verzeichnen ist, wenn eine direkte Betroffenheit besteht, ein persönlicher Handlungsbedarf gesehen wird sowie die Einschätzung besteht, daß dieses Handeln auch zum Erfolg führen kann. So waren z.B. sämtliche Aktionen und Bewegungen der 70er und 80er Jahre durch vielfältige Bildungsveranstaltungen begleitet26 in denen die TeilnehmerInnen ihr eigenes Wissen z.B. über Kernkraftwerke oder Sicherheitspolitik mit dem Ziel Schwachstellen und Problemfelder der politischen Argumentation von Regierung und Großorganisationen aufzudecken, zu vertiefen suchten. Friedenspädagogische Veranstaltungen haben zudem für viele TeilnehmerInnen eine wichtige Orientierungsfunktion für ihren (Erziehungs-)Alltag oder ihr politisches Handeln. Eine Reihe von TeilnehmerInnen bringen traditionellen Sichtweisen von Themen eine gewisse Skepsis entgegen und suchen nach Möglichkeiten zur "Gegeninformation" sowie zur kritischen Auseinandersetzung, aber auch nach praktikablen Handlungsalternativen.

Zielperspektiven und Themenauswahl

Friedenspädagogisch orientierte Erwachsenenbildung muß einen Beitrag zur Lösung persönlicher und gesellschaftlicher Problemlagen leisten können. Dieser Beitrag besteht vor allem in der Motivation und Befähigung zu gemeinschaftlichem Handeln.27 Dabei muß berücksichtigt werden, daß der politische Handlungsspielraum für den einzelnen Menschen aufgrund zunehmender Komplexität und Verflochtenheit von Problemen sehr reduziert ist, daß aber andererseits für gemeinsames Handeln eine Reihe von erprobten Aktions- und Handlungsformen bestehen.28 Interessierte BürgerInnen müssen in wesentlichen Bereichen von Gesellschaft, Wirtschaft und Politik eine Abkehr von bisherigen Denktraditionen vollziehen, um sich notwendige Kompetenzen im Umgang mit politischen Institutionen, politischen Entscheidungsabläufen, und außerparlamentarischen politischen Einflußmöglichkeiten anzueignen. Sie suchen gemeinsam (z.B. im Rahmen von Ideen-, oder Zukunftswerkstätten) nach Lösungen für anstehende Fragen oder entwickeln Perspektiven bzw. Szenarien für eine menschenwürdige Zukunftsgestaltung. Hierfür ist es unbedingt erforderlich, Raum für offene Diskussionen und Gespräche zu haben sowie mit Gruppen unterschiedlicher Positionen zusammenzukommen. Daneben kommt auch dem Lernen in und durch Aktionen eine wichtige Rolle zu.

Die Art des Lernens

Zunächst muß berücksichtigt werden, daß Erwachsene, vor allem "Ältere" anders lernen als Kinder und Jugendliche. Lernen bedeutet für sie meist Umlernen. Das ist schwieriger als Neulernen, da die vorhandenen Kenntnisse und Einstellungen in Frage gestellt werden. Dies bringt Verunsicherungen mit sich, da das eigene Selbstverständnis und die eigene Identität als (vorübergehend) bedroht erscheinen.29
Im Bereich der politischen Bildung geht es - anders als z.B. in der beruflichen Bildung - nicht nur um Faktenvermittlung, sondern auch um das Entwickeln sozialer und politischer Kompetenzen und Handlungsalternativen. Dies hat natürlich erhebliche Konsequenzen auf die Art des Lernens.
Das Spektrum der in der Erwachsenenbildung eingesetzten Methoden ist gering, das stark gelenkte Unterrichtsgespräch dominiert. Viele Kurse verlaufen überwiegend stofforientiert, die TeilnehmerInnen verhalten sich überwiegend leiterzentriert. In den meisten Kursen spricht der Kursleiter mehr als alle TeilnehmerInnen und Diskussionen zwischen den TeilnehmerInnen sind eher selten. Diese Charakterisierung trifft nicht nur vielerorts für das Lerngeschehen in der Vergangenheit zu, sondern beschreibt auch noch die heute vielfach anzutreffende Praxis. Denn trotz vielerlei Bemühungen32 hat sich am Lehr- und Lernverhalten in den letzten Jahren nichts grundlegendes geändert. Erwachsenenbildung zeichnet sich auch heute noch nicht nur durch leiterzentrierte Methoden aus, sie geht allzuhäufig auch zu wenig situations- und problemorientiert vor. Der Direktor des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung, Ekkehard Nuissl, stellt fest, daß politische Erwachsenenbildung in den letzten Jahren "ganzheitlicher, handlungsorientierter und offener" geworden sei, und daß dies auch die Vorgaben für die 90er Jahre sein müßten.32 Offen bleibt die Frage, inwieweit diese Prämissen auch umgesetzt werden.
Als Grundsätze für die Praxis sollten beachtet werden: Die Methodik muß teilnehmerInnenorientiert sein. Das gesamte Lernarrangement muß möglichst offen und demokratisch strukturiert sein. Die Seminarleitung hat eine moderierende und begleitende aber keine belehrende Funktion. Die vorhandenen Kompetenzen der TeilnehmerInnen müssen einbezogen und für alle fruchtbar gemacht werden. Die ausgewählten Methoden sollten möglichst viele Sinne ansprechen und eigene Handlungsmöglichkeiten bereits während der Bildungsveranstaltung ermöglichen.33
Wie wichtig die angewendeten Methoden sind, macht der Zukunftsforscher und Begründer der Zukunftswerkstätten, Robert Jungk deutlich: "Es ist ein ganz entscheidender Unterschied, ob jemand Vorstellungen von besseren Verhältnissen durch das Lesen eines Buches, das Anhören eines Vortrages, Anschauen eines Filmes erfährt, oder aber als gleichberechtigter Teilnehmer eines lebendigen Gesprächskreises, der sich gemeinsam um die Schöpfung eigener Konzepte bemüht.
Man hängt an solchen selbsterzeugten Entwürfen wie an den eigenen Kindern und kämpft dafür, daß sie ihren Weg machen. Wenn das nicht möglich ist, weil Gesetze, Machtstrukturen, zeitbedingte Sachzwänge die Durchsetzung verhindern, so wird zuerst nach Freiräumen und Umwegen gesucht werden, die das angeblich ›Nicht-Machbare‹ doch ermöglichen. Geht auch das nicht, so wird mancher Teilnehmer einer Zukunftswerkstatt, auch wenn er bis dahin ›unpolitisch‹ war, nun auf eine ganz persönliche Weise motiviert, für notwendige, grundlegende Veränderungen einzutreten."35

Anmerkungen

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1 Vgl. Landesjugendring Saar, Arbeitskreis Mädchenarbeit (Hrsg.): Mädchenarbeit. Saarbrücken o.J.
2 Deutsches Jugendinstitut, Arbeitsbereich Jugendhilfe/ Jugendpolitik: Trendanalyse zur Entwicklung der Jugendarbeit in der Bundesrepublik Deutschland: Zur Vorlage für die Sachverständigenkommission 5. Jugendbericht. München 1978, S. 33.
3 Vgl. Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik e.V.: Zweiter Zwischenbericht des Aktionsprogramms gegen Aggression und Gewalt, 1992-1994. In: Bundesministerium für Frauen und Jugend (Hrsg.): KABI, Konzertierte Aktion Bundesinnovation, Nr. 17, 13. Mai 1994. Da sich die Projektstruktur während der Laufzeit veränderte, ging die Zahl der geförderten Projekte von 140 im Jahre 1992 auf 128 im zweiten Halbjahr 1993 zurück. Dabei erreichen die Projekte ca. 8 - 10.000 Jugendliche. Die praktische Arbeit vor Ort wird begleitet durch die Fachberatung sozialpädagogischer Fachinstitute, durch die Verlaufsdokumentation und Gesamtkoordination durch das Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik; sowie durch die wissenschaftliche Begleitung durch das Institut für Sozialpädagogik und Sozialarbeit der Technischen Universtität Dresden. Vgl.: Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik e.V. u.a. (Hrsg.): Zwei Jahre AGAG: Erfahrungen aus der praktischen Abeit mit gewaltbereiten Jugendlichen. 2. Zwischenbericht zum AGAG 1994. Frankfurt 1994.
4 Zugleich hat das Programm die Aufgabe, Impulse und Hilfestellung beim Aufbau von Jugendhilfestrukturen in den neuen Bundesländern zu geben.
5 Als Handlungsoptionen wurden dabei entwickelt: Kommunikation (verbales Eingreifen, zur Rede stellen), Prävention (Einfluß auf die Gruppe nehmen, um dadurch Gewalthandlungen zu beeinflussen), Kompensation (Gewaltakteure durch Aufgabenbeteiligung einbeziehen), Sanktion (Entzug von Privilegien, zeitweiliger Ausschluß von Angeboten). Vgl. Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik, a.a.O. Zur Umsetzung des Programms in Mecklenburg-Vorpommern siehe: Dorin Pleiger: Zum Aktionsprogramm gegen Aggression und Gewalt. Seine Umsetzung in Mecklenburg-Vorpommern. In: Standpunkt: Sozial. Hamburger Forum für soziale Arbeit 3/93, S. 10 f.
6 "Ohne Deeskalation keine Pädagogik". Interview mit Professor Dr. Lothar Böhnisch, TU Dresden. In: Bundesministerium für Frauen und Jugend (Hrsg.): KABI, Konzertierte Aktion Bundesinnovation, Nr. 17, 13. Mai 1994.
7 Vgl. Landeszentrale für politische Bildung Rheinland-Pfalz / Pädagogisches Zentrum des Landes Rheinland-Pfalz (Hrsg.): Nein! Arbeitskreis gegen den Rechtsextremismus. Arbeitshilfen für Multiplikatorinnen und Multiplikatoren in der schulischen und außerschulischen Bildungsarbeit. o.O., o.J., Heft 1, S. 16 ff.
8 Vgl. Peter Dudek: Schule - Jugend - Unterricht. Bensheim 1980.
9 Vgl. Gerd Brenner: Erlebnispädagogik. In: Deutsche Jugend, Heft 5/85, S. 228. D. Fischer u.a. (Hrsg.): (Er)leben statt reden. Erlebnispädagogik in der offenen Jugendarbeit. Weinheim / München 1985. Andreas Bedacht u.a. (Hrsg.): Erlebnispädagogik. Mode, Methode oder mehr? Tagungsdokumentation des Forums Erlebnispädagogik. München 1992. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.): Gesundheitsförderung und Erlebnispädagogik in der Jugendarbeit. Köln 1993.
10 Vgl. Franz Josef Krafeld (Hrsg.): Akzeptierende Jugendarbeit mit rechten Jugendcliquen. Bremen 1992.
11 Vgl. Franz Josef Krafeld: Jugendarbeit mit rechten Jugendszenen. In: Hans-Uwe Otto / Roland Merten (Hrsg.): Rechtsradikale Gewalt im vereinigten Deutschland. Jugend im gesellschaftlichen Umbruch. Opladen 1993, S. 312.
12 Ebd., S. 313.
13 Vgl. Bernhard Claussen: "Verfassungspatriotismus" im Rahmen einer emanzipatorischen politischen Bildung. In: Günter C. Behrmann / Siegfried Schiele (Hrsg.): Verfassungspatriotismus als Ziel politischer Bildung? Schwalbach 1993, S. 131-163.
14 Vgl. Günther Gugel: Materialien zur Friedenserziehung in der Jugendarbeit. Eine kommentierte Üersicht über das Angebot der Jugendverbände. Tübingen 1992. Eine der wenigen Ausnahmen: Amt für Jugendarbeit der Evang. Landeskirche Baden (Hrsg.): Gewissen. eine Arbeitshilfe. Karlsruhe, o.J. (1992)
15 Vgl. Evang. Jugend Informationen, Heft 2/1994, S. 9.
16 Vgl. Johannes Esser / Thomas Dominikowski: Die Lust an der Gewalttätigkeit bei Jugendlichen. Krisenprofile - Ursachen - Handlungsorientierungen für die Jugendarbeit. Frankfurt/M. 1993, S. 72.
17 Die Friedensthematik wird in diesem Zusammenhang als Teilbereich der politischen Bildungsarbeit verstanden.
18 Vgl. Politische Bildung an Volkshochschulen in Zahlen. In: DIE. Zeitschrift für Erwachsenenbildung. 1. Jg., Nr. 3/1994, S. 37. Vgl. auch: Pädagogische Arbeitsstelle Deutscher Volkshochschul-Verband (Hrsg.): Statistische Mitteilungen des Deutschen Volkshochschul-Verbandes. 31. Folge, Arbeitsjahr 1992. Frankfurt 1993.
19 Vgl. Thomas Dominikowski: Friedenspolitische Bildung in Nordrhein-Westfalen. Situation - Probleme - Entwicklungschancen. o.O. (Düsseldorf) 1992.
20 Vgl. Ekkehard Nuissl: Bildungsperspektiven für die Erwachsenenbildung. In: Hessische Landeszentrale für Politische Bildung u.a. (Hrsg.): Politische Bildung in den 90er Jahren. Sündenbock oder Feuerwehr? Dokumentation. Wiesbaden 1994, S. 101. Klaus Pehl, Koordinator der Arbeitseinheit Information-Dokumentatiion-Kommunikation der Pädagogischen Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschulverbandes meint, daß die These, daß die politische Bildung im Rückgang begriffen sei zumindest für den Bereich der Volkshochschulen nicht zutreffen würde, da der Anteil an politischer Bildung seit über 10 Jahren mit 0,5 - 0,7 Prozent des Gesamtangebotes gleich bleiben würde. Vgl. DIE. Zeitschrift für Erwachsenenbildung, Heft 3/1994, S. 37.
21 Diese Untersuchung verwendet den Oberbegriff "friedenspolitisches Lernen". Die am häufigsten behandelten friedenspolitischen Themen waren der "Nord-Süd-Konflikt" sowie das Thema "Sicherheitspolitik". Vgl. Thomas Dominikowski, a.a.O., S. 34 f.
22 Rita Süssmuth: Qualität in der Weiterbildung - eine Anforderung. In: DIE. Zeitschrift für Erwachsenenbildung. 4/93, S. 14.
23 Vgl. Ekkehard Nuissl in: DIE. Zeitschrift für Erwachsenenbildung, Nr. 1/1993. Welche Kriterien letztlich zur Anwendung kommen ist stark von dem jeweiligen Bezugssystem bzw. wissenschaftlichen Ansatz abhängig.
24 Gertrud Schwalfenberg: Methodischer Zugang zum Phänomen Macht in der EB. Eine Skizze. In: Wiltrud Gieseke / Erhard Meueler / Ekkehard Nuissl (Hrsg.): Empirische Forschung zur Bildung Erwachsener. Beiheft zum Report. Frankfurt 1992, S. 30.
25 Auch dieser Aspekt trifft zunächst noch für viele Erwachsenenbildungsträger zu, vor allem für die parteinahen Stiftungen, die vom finanziellen Umfang her zu den größten Trägern der politischen Bildungsarbeit gehören.
26 Eine der ersten und wohl auch Bekanntesten selbstorganisierten Bildungseinrichtungen war die Volkshochschule Wyhler Wald, die im Zusammenhang mit den Auseinandersetzungen um den Bau eines Kernkraftwerkes in Wyhl, Mitte 1975 entstand. Vgl. Ulrich Linse u.a.: Von der Bittschrift zur Platzbesetzung. Konflikte um technische Großprojekte. Berlin /Bonn 1988. Wolfgang Beer: Frieden, Ökologie, Gerechtigkeit. Selbstorganisierte Lernprojekte in der Friedens- und Ökologiebewegung. Opladen 1983.
27 Der Aspekt, daß Politische Bildung einen starken politischen Handlungsbezug haben sollte, ist inzwischen Allgemeingut und in sämtlichen Publikationen zu finden. Vgl. Armin Kaiser (Hrsg.): Handbuch zur politischen Erwachsenenbildung. Theorien, Adressaten, Projekte, Methoden. 2. Aufl. München 1990, S. 10-27. So ist z.B. im Jahresprogramm 1994 der Hanns-Seidel Stiftung zu lesen: "Die politische Bildungsarbeit der Hanns-Seidel-Stiftung soll Denkprozesse auslösen und Motivation zu selbständigem Handeln geben. Vgl. Hanns-Seidel Stiftung, a.a.O.
28 Diese Aktionsformen können unter dem Stichwort "Gewaltfreie Aktion" zusammengefaßt werden: Vgl.: Günther Gugel / Horst Furtner: Gewaltfreie Aktion. Tübingen 1983. Bürgerforum Paulskirche / Büro für notwendige Einmischungen (Hrsg.): Anleitung zum politischen Ungehorsam. München 1993.
29 Vgl. Horst Siebert: Lernen in der Erwachsenenbildung. Fernuniverität Gesamthochschule Hagen. Hagen 1979, S. 39-49.
30 Vgl. ebd.
31 Bundeszentrale für politische Bildung (HRsg.): Erfahrungsorientierte Methoden der politischen Bildung. Bonn 1988.
32 Vgl. E. Nuissel, 1994, a.a.O., S. 104.
33 Vgl. Günther Gugel: Praxis politischer Bildungsarbeit. Methoden und Arbeitshilfen. Tübingen 1993. Bundesverband Neue Erziehung e.V. (Hrsg.): Zukunftswerkstätten. Ermutigung und Experimentieren mit einer basisdemokratischen Arbeitsweise. Bonn 1992.
34 Vgl. Günther Gugel / Uli Jäger: Die Gemeinsamkeiten dominieren. Gemeinschaftsseminare mit Zivildienstleistende und Bundeswehrsoldaten. Ein Leitfaden. Tübingen 1991. Christian Büttner: Gewalt vermeiden in gesellchaftlichen Konflikten. Erwachsenenbildung zur Auseinandersetzung zwischen Institutionen und "neuen Protestbewegungen". Mainz 1989.
35 Robert Jungk / Norbert R. Müllert: Zukunftswerkstätten. Mit Phantasie gegen Routine und Resignation. München. überarbeitete und aktualisierte Neuausagabe 1989, S. 120 f.

Günther Gugel / Uli Jäger: Gewalt muss nicht sein. Eine Einführung in friedenspädagogisches Denken und Handeln. 3. Aufl., Tübingen 1997, S. 279-296..

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