Friedenserziehung konkret

Schule - Friedenserziehung als Lernprinzip Günther Gugel / Uli Jäger

		Gewalt in der Schule
		Friedenserziehung in der Schule
		Ansätze und Hindernisse für eine Friedenserziehung in der Schule
		Anmerkungen

Gewalt in der Schule

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Explodiert die Gewalt an deutschen Schulen? Bereits in den 70er Jahren wurden Untersuchungen über aggressives Verhalten in den Schulen durchgeführt und Empfehlungen zum Umgang mit diesen unliebsamen Erscheinungen entwickelt.5 1990 stellte die von der Bundesregierung beauftragte Gewaltkommission über das Ausmaß von Gewalt an Schulen fest, "daß Gewalt an den deutschen Schulen grundsätzlich kein zentrales Thema sei"6 und daß es für den von den Medien behaupteten generellen Gewaltanstieg keine empirischen Belege gebe. Drei Jahre später machte der in der Lehrerausbildung tätige Pädagoge Michael Sperber ebenfalls darauf aufmerksam, daß es bislang "keinen wissenschaftlich gesicherten Nachweis für eine Zunahme von Gewalt an Schulen" gibt.7 Diese Sichtweise wird heute von vielen Fachleuten geteilt und durch das vorhandene Zahlenmaterial gestützt. Das durch die Medien entstandene Bild "entspricht nicht der Schulwirklichkeit, es erscheint unangemessen und überzogen."8 Wieviel und welche Gewalt? Ergebnisse zum Ausmaß direkter Gewaltanwendung Eine Reihe von Kultusministerien haben vor dem Hintergrund der öffentlichen Diskussionen eigene Gutachten über die Verbreitung von Gewalt an Schulen, die Ursachen und die Präventionsmöglichkeiten in Auftrag gegeben.9 Die zumeist empirischen Untersuchungen zeigen, daß es erhebliche Unterschiede im Ausmaß der Gewalt zwischen den verschiedenen Schultypen gibt und daß offensichtlich auch regional stark differenziert werden muß. Am häufigsten wird aus Förder- und Hauptschulen über Gewalttätigkeiten berichtet; in den Grundschulen und Gymnasien dagegen scheint das Gewaltproblem noch am geringsten zu sein.10 Weiterhin zählen mehr Schulen in Städten zu den Problemfällen als Schulen in ländlichen Gebieten. Das 1993 veröffentlichte Gutachten über "Gewalt an den Schulen Schleswig Holsteins" kommt zu dem Schluß, "daß eine Zunahme der Gewalt an schleswig-holsteinischen Schulen - unabhängig vom Schultypus - von ca. 30 Prozent der befragten Schulleiter vermerkt wird. Überwiegend wird allerdings eine leichte Zunahme konstatiert, lediglich ein Schulleiter berichtet über einen starken Anstieg."11 Am häufigsten werden verbale und nonverbale Aggressionen beklagt, gefolgt von Gewaltanwendungen der SchülerInnen untereinander, der Gewalt gegen Sachen (Vandalismus) und schließlich der Gewalt gegen LehrerInnen. Eine Untersuchung an hessischen Schulen,die 1994 veröffentlich wurde, kommt zu dem Ergebnis, daß die eindeutig häufigste Form gewalttätigen VErhaltens die Sachbeschädigung (Vandalismus) sei. Dies komme an etwa 40 Prozent der hessischen Schulen gelegentlich oder auch häufig vor. Demgegenüber sprielen andere Formen dern Gewaltanwendung wie "Schutzgelderpressung" (6 Prozent) oder "gewalttätige Auseinadersetzung zwischen Scjülergruppen" eine quantitativ untergeordnete Rolle. 12 Schließlich fällt besonders auf, daß aus allen Schultypen die Verrohung des Umgangstons und das Verächtlichmachen oder Herabsetzen von Mitschülern - also die Anwendung von psychischer Gewalt - berichtet wird.13 Weitere Ergebnisse der schleswig-holsteinischen Untersuchung: Ein Drittel der befragten SchülerInnen geben an, daß sie tätliche Auseinandersetzungen kennen bzw. beobachtet hätten.14 Die Auseinandersetzungen spielen sich vor allem auf den Schulhöfen ab, nur in 10-12 Prozent der registrierten Fälle fanden die Tätlichkeiten unter Schülern während der Unterrichtszeiten statt. Völlig ausgeblendet wird allerdings der Bereich der direkten Gewalthandlungen von LehrerInnen gegenüber SchülerInnen. Warum Gewalt? Ursachen für direkte Gewaltanwendung durch SchülerInnen Zu den schulspezifischen (innerschulischen) Faktoren die gewalttätiges Verhalten fördern, zählen vor allem der hohe Leistungsdruck, die einseitig kognitive Beanspruchung bei gleichzeitiger Vernachlässigung von emotionalen und sozialen Aspekten, die Anonymität des "Lernortes Schule" sowie eine starre und unflexible Unterrichtsgestaltung. In dem schon erwähnten Gutachten aus Schleswig-Holstein heißt es: "Je niedriger die Schulleistungen, desto ausgeprägter die Tendenz zur Selbstbeteiligung an Gewalttaten; Je mehr Langeweile im Unterricht, desto höher das Gewaltausmaß und desto mehr Vandalismus; Je mehr Lärm im Unterricht, desto größer das Gewaltausmaß und desto mehr Vandalismus.(...) Das Ausmaß der Gewalt unter Schülern ist nicht gravierend, aber zeigt einen hohen Zusammenhang mit dem Verhalten in Sprache und Ausdruck. Schulunlust, Langeweile, Unterforderung und Lärm im Unterricht sind Risikofaktoren für Vandalismus und tendenziell auch für Gewalt. Ein geringer Leistungsstand der Kinder bzw. Leistungsversagen sind Risikofaktoren für die eigene Beteiligung an Gewalttaten, bei denen die psychischen Formen der Aggression eine zusätzlich vermittelnde Rolle spielen können."16 Der Sozialisationsforscher Klaus Hurrelmann bezieht auch außerschulische Ursachen mit in seine Überlegungen ein und nennt acht Risikofaktoren, die das Auftreten von Gewalt an Schulen steigern:17 1. Ungünstige Familienverhältnisse: Gestörte Familienbeziehungen, Trennung und Scheidung der Eltern, Armut und Deprivation, wechselhafter Erziehungsstil der Eltern; 2. Integration in eine delinquente Jugendkultur: Mitgliedschaft in Cliquen mit abweichenden Normvorstellungen; 3. Entfremdung von und Distanz zu schulischen Normen und Werten: Entfremdungsgefühle, Gefühle der Normlosigkeit und der inneren Distanz zu den schulischen Werten; 4. Schulisches Leistungsversagen: Schlechter Leistungsdurchschnitt, ein- oder mehrfaches Wiederholen eines Jahrganges, Zurückstufung in eine als im Prestige niedriger eingeschätzte Schule und Verfehlen des Schulabschlußzeugnisses; 5. Beeinträchtigung des Selbstwertgefühls: Faktoren im schulischen und im außerschulischen Bereich, die als deutliche Beeinträchtigung des Selbstwertgefühls und der Chancen für die spätere Lebensgestaltung empfunden werden; 6. Schulökologische und schulorganisatorische Faktoren: Unübersichtliche Gebäudestrukturen und eine wenig transparente Organisation von schulischen Abläufen; 7. Schlechtes soziales Betriebsklima: Lehrerkollegien,die sich über die sozialen Regeln und Normen der Leistungsanforderung, Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung nicht einigen können und die keinen Konsens über die wichtigsten pädagogischen Grundzüge des Verhaltens im unterrichtlichen und nebenunterrichtlichen Bereich finden; 8. Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehungen: Je berechenbarer und in ihrer Struktur demokratischer die Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern sind, desto günstiger sind die Voraussetzungen für gesunde Impulse für die Persönlichkeitsentwicklung in der Schule. Einerseits wirken also außerschulische gewaltfördernde Lebensbedingungen in die Schule hinein, andererseits ist die Institution Schule selbst stark gewaltbehaftet, weil in ihr Sanktionen und Zwangsmittel angewendet und über Notengebung auch Lebenschancen unterschiedlich zugeteilt werden. In der Schule wird zu wenig zur Vermittlung des Selbstwertgefühles beigetragen und bei schulischen Mißerfolgen gibt es kaum Möglichkeiten, anderweitig Anerkennung zu finden. Gewalt durch SchülerInnen: Eine eingeschränkte Sichtweise Ähnlich wie bei dem Phänomen der Jugendgewalt findet auch bei der gegenwärtigen Diskussion um Gewalt in der Schule eine problematische Reduktion des Gegenstandes auf die Ebene der von SchülerInnen ausgeübten direkten Gewalt statt. Die gegenwärtige "Schule-und-Gewalt-Diskussion" ermöglicht eine "schnelle und starke Moralisierung individuellen Handelns und immunisiert gesellschaftliche Stukturverhältnisse".18 Dies war während der siebziger bis Mitte der achtziger Jahre anders, als Schülergewalt eher im Kontext staatlicher Erziehungsgewalt und der gesellschaftlichen Strukturen gesehen wurde.19 Zu beachten ist, daß die Institution Schule weithin einen starken Zwangscharakter aufweist und in vielfältiger Weise Macht ausübt. Von der Schulpflicht abgesehen ist es höchst problematisch, wenn in keinem Bereich der Schule SchülerInnen oder Eltern wirklkich mitbestimmen können. In der Institution Schule sind viel zu wenige demokratische Prinzipien sichtbar, auf welche hin eigentlich die SchülerInnen vorbereitet werden müßten. Zudem widersprechen die Unterrichtsorganisation mit ihren 45-Minuten-Einheiten, das lange "Stillsitzen-Müssen" und der stark lehrerzentrierte Wortvortrag allen lernspychologischen Erkenntnissen. In den 60er und 70er Jahren war die Lehrer-Schüler-Interaktion Gegenstand zahlreicher Untersuchungen. Dabei wurde vor allem kritisiert, daß diese Beziehung einseitig lehrerzentriert, asymetrisch und nicht reversibel sei. Es gibt wenig Anzeichen, daß sich hier etwas Grundlegendes geändert hätte, das Problem ist aber aus dem öffentlichen Interesse weitgehend verschwunden. Die Ausrichtung des Lernens an oft kindfernen Lehrplänen, die Bewertung des Lernens durch Noten und die Notengewinnung durch Prüfungen erzeugen eine Atmosphäre von Konkurrenz und Des-Sich-Durchsetzen-Müssens.20 Diese Faktoren stellen Elemente von struktureller Gewalt in der Schule dar und müssen mitberücksichtigt werden, wenn über den Abbau von Gewalt in der Schule nachgedacht werden soll. Leider fehlen Untersuchungen über die Auswirkungen solcher Gewalt auf SchülerInnen. Das Handlungsrepertoire für die Gewaltbekämpfung und -prävention in den Schulen ist außerordentlich beschränkt und reduziert sich häufig immer noch auf die klassischen Reaktionsweisen wie Strafen und Drohen und den Rückgriff auf die in der Schulordnung verzeichneten Ordnungsmaßnahmen. So stellt z.B. der Thüringer Schulleiterverband 1993 zur Frage des Umgangs mit Gewalt an Schulen fest, daß die Verweigerung des Schulbesuches hierfür das wirksamste Mittel sei.21 Umgangsmöglichkeiten mit direkter Gewalt an Schulen "Manchmal hilft schon ein bißchen Anstreichfarbe" titelte die Frankfurter Rundschau und macht darauf aufmerksam, daß vernachlässigte Räumlichkeiten oder nicht behobene Sachbeschädigungen zum Vandalismus und zum Beschmieren der Wände motivieren. Umgekehrt sind in Schulen, in denen Kinder ihre Räumlichkeiten selbst gestalten, erheblich weniger offene Aggressionen festzustellen. Schule kann als sozialer Lernort entwickelt werden, in dem auch Kinder Mitbestimmungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten haben. Ebenso notwendig ist es, Möglichkeiten des sozialen Miteinanders zu trainieren; die Wahrnehmung und Sensibilisierung für eigene und fremde Einstellungen und Verhaltensweisen zu fördern sowie die verschiedenen Formen zwischenmenschlicher Kommunikation zum Gegenstand von Lernen zu machen. Dies bedeutet z.B. die systematische Beobachtung und Entschlüsselung nonverbaler und paraverbaler Verhaltensmerkmale oder das Erkennen von Auslösern und fördernden Bedingungen für aggressives Verhalten. Es geht also darum, den sozialen und mitmenschlichen Seiten stärkeres Gewicht zu verleihen, das soziale Lernen in den Vordergrund zu stellen. Hinzukommen muß eine systematische und fundierte LehrerInnenausbildung in Bezug auf Kenntnisse und praktisches Wissen über Bedingungen, Formen und Modifikationen sozialen Verhaltens bzw. sozialer Verhaltensprobleme sowie des Umgangs mit aggressiven und verbal provozierenden Verhaltensweisen von Schülern. Dabei dürfen LehrerInnen nicht alleingelassen werden, sondern sind durch die Möglichkeit zur Beratung und Supervision zu unterstützen. Desweiteren sind unterrichtsbegleitende und ergänzende sozialpädagogische Maßnahmen notwendig, die auch die Elternarbeit miteinbeziehen. Für eine langfristige Gewaltprävention ist eine Veränderung der zu einseitig kognitiven Ausrichtung der Schule notwendig. Es müssen Möglichkeiten eröffnet werden, wie SchülerInnen und LehrerInnen die Schule als einen Lebensraum begreifen lernen, für den es sich zu engagieren lohnt und der vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten und Erfolgserlebnisse (jenseits der Notengebung) vermittelt. Dies zu fordern bedeutet, Schule neu zu denken.23 Dieses "Neu Denken" ist in Bezug auf kleine Schritte im Schulalltag ebenso notwendig wie in Bezug auf radikale Alternativen zum bestehenden Schulsystem.

Friedenserziehung in der Schule

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Friedenserziehung läßt sich nicht auf einzelne Unterrichtseinheiten begrenzen, obwohl diese natürlich von Belang sind. Es geht auch (und zentral) um die Schulkultur, um die Art des Lehrens und Lernens, denn Schule besteht nicht nur aus Unterricht.24 Bei Kenntnis aller Kritik am "Lernort Schule" beschreibt Brigitte Reich Vorzüge der Institution Schule für eine Erziehung zum Frieden: LehrerInnen verfügen auch in der von vielen Zwängen erfaßten Schule über pädagogische Freiräume, die es für Friedenserziehung zu nutzen gelte. Die allgemeine Schulpflicht ermögliche es in einmaliger Weise, gemeinsame Reflexionsprozesse bei Kindern und Jugendlichen mit unterschiedlichen Meinungen, Vorerfahrungen und "Betroffenheiten" in Gang zu setzen; Schule biete die Möglichkeit, daß sich LehrerInnen und SchülerInnen gemeinsam Freiräume erobern; Schule habe die Möglichkeit, SchülerInnen mit Erfahrungen zu konfrontieren, die nicht ihrer Erlebniswelt entstammen; Schule habe die Möglichkeit, der persönlichen Erfahrung ein Deutungsschema im Sinne von Theoriebildung und Gesellschaftsanalyse zu unterlegen; Schule könne jenseits persönlicher Betroffenheit einen systematischen Zugang zu den Strukturen des Unfriedens eröffnen; Schule sei nicht an politische Aktualität gebunden und kann somit langfristige Entwicklungen thematisieren.25 In diesem Zusammenhang spielt auch das Selbstverständnis der LehrerInnen eine Rolle. Erziehung läßt sich nur gedanklich und idealtypisch vom Unterricht trennen. Deshalb ist Schulunterricht ohne einen sinngebenden Kontext, ohne die Förderung nicht nur des Lernens, sondern auch der lernenden Personen nicht möglich, wie der Pädagoge Andreas Flitner zeigt. Die Erziehung zu Toleranz und Völkerverständigung - Normen, die in den Länder- und Schulverfassungen immer wieder genannt werden - ist Teil der Schule und Aufgabe der Lehrenden: "Der ›unpolitische‹ Lehrer ist nicht ein Musterstück (wie manche Behörden glauben machen und manche Eltern wünschen), sondern ein pflichtvergessener Erzieher, der entweder aus Angst vor Kollisionen oder Spannungen oder aus eigener politischer Gleichgültigkeit seine Aufgaben nicht erfüllt. (...) Zurückhaltung und Stellungnahme sind nötig; das eigene Urteil und Engagement muß sichtbar sein und zugleich die Urteilsfähigkeit der Kinder selbst freigegeben und gefördert werden - das ist es, was die Kunst und den Takt des Lehrers fordert."26 Hans Nicklas geht noch einen Schritt weiter. Er schlägt die Erziehung zur Friedensfähigkeit als Unterrichtsprinzip für alle Schulfächer und damit auch als handlungsleitendes Prinzip für LehrerInnen vor. Dies bedeutet, daß Erziehung zur Friedensfähigkeit als "soziales Lernen" in den verschiedenen Fächern als allgemeinbildendes Prinzip des Lehrens und Lernens verstanden wird. Es geht also um die Art und Weise, wie Wissen und Einstellungen vermittelt werden. Der Abbau von Herrschaft in Lernsituationen, das Respektieren aller Beteiligten, das Vermeiden von Gewalt und die Einbeziehung möglichst aller Betroffenen in Entscheidungsprozesse können als Elemente dieses pädagogisches Prinzips beschrieben werden. Die Verfolgung dieses Prinzips setzt aber die Abkehr von traditionellen Schulverständnis voraus: "Hier sind Schüler und Lehrer in gleicher Weise Lernende. Erst wenn der Lehrer erkannt hat, daß er die Frage der Friedensfähigkeit zunächst an sich selber stellen muß, kann er Schüler glaubwürdig zur Friedensfähigkeit anleiten".27 Die saarländische Kommission Friedenserziehung, die im Auftrag des saarländischen Kultusministeriums eine Konzeption zur Friedenserziehung an Schulen ausgearbeitet hat, hat für diesen Bereich eine Reihe von Vorfragen an schulische Friedenserziehung formuliert, von denen nur einige hier angeführt werden können:28 Wieviel Kommunikation und Kooperation zwischen LehrerInnen kann von den SchülerInnen miterlebt werden? Wieviel Raum zur Kommunikation bietet die Schule überhaupt? Wieviel Einübung in Kommunikation und Kooperation ist im Unterricht möglich? Wieviel Mitsprache und Mitverantwortung wird in den verschiedenen Bereichen ermöglicht und wahrgenommen? Wie werden Konflikte bearbeitet? Ist die räumliche Ausstattung befriedigend, die Atmosphäre in den Klassenräumen und Fluren anregend? Sind Verwaltung und Schulaufsichtsbehörde in der Lage, im Rahmen der gegebenen Möglichkeiten friedenspädagogische Maßnahmen zu fördern? Mit die zentrale Frage ist dabei, welche Lernprozesse tatsächlich in der Schule ablaufen, was SchülerInnen in der Schule erleben, und welches Verhalten dort belohnt wird. Denn Untersuchungen zeigen, sind es nicht so sehr die schulischen Einzelmaßnahmen, die auf die Kinder wirken, sondern der jeweilige qualitative Stil der einzelnen Schule. Dieser "Schulethos" ist die eigentlich prägende Kraft, die darüber entscheidet, ob dort "Frieden oder Friedlosigkeit" gelernt wird. Friedenserziehung muß sich deshalb auch wesentlich auf die Entwicklung und Gestaltung der jeweiligen Schule vor Ort beziehen.29 Friedenserziehung in der Schule bedarf also eines umfassenden Ansatzes, der das soziale System Schule als Ort der Begegnung und Auseinandersetzung begreift und der außerschulische Lernorte nicht nur einbezieht, sondern den Austausch zwischen Schule, Elternhaus und außerschulischen Trägern der Friedenserziehung geradezu voraussetzt.30 Friedenserziehung in der Schule bedeutet, daß friedensrelevante Inhalte in den einzelnen Fächern systematisch aufgegriffen und behandelt werden und gleichzeitig aber auch, wo immer möglich, fächerübergreifend und problemorientiert gearbeitet wird; daß das Prinzip Friedenserziehung in Unterricht und Schulorganisation der einzelnen Schulen Eingang findet; daß die Struktur des Schulwesens und die Schulen als Institution auf ihre Friedenstauglichkeit hin geprüft werden. Friedenserziehung in der Schule bedeutet weiter, daß vorhandene Schulbücher und Materialien auf ihre Verwendbarkeit für eine Friedenserziehung hin untersucht und entsprechend geeignete didaktische Materialien angeboten bzw. entwickelt werden;31 daß traditionelle Lernformen ergänzt werden durch Schulprojekte und außerschulische Lernorte; daß Maßnahmen der Lehrerfortbildung (in verschiedenster Form, von schulbezogenen "Pädagogischen Tagen" bis zu mehrtägigen thematischen Fachveranstaltungen) angeboten werden und natürlich mittel- und langfristig Friedenserziehung bereits in die grundständige Lehrerausbildung integriert wird;32 daß LehrerInnen eine Beratungs- und Materialstelle zur Verfügung steht, die begleitend und unterstützend tätig wird.33 Friedenserziehung in der Schule bedeutet nicht zuletzt, daß die Bereiche der Schulorganisation sowie die der Gestaltung des sozialen Raumes Schule auf die Mitbestimmungsmöglichkeiten und Übernahme von Verantwortung durch SchülerInnen hin überprüft und erweitert werden; daß die Erziehungs- und Bildungsziele in den Blick genommen werden und nicht nur die Lehrpläne, sondern die gesamte Schulpolitik auf ihre Friedenstauglichkeit hin untersucht werden. Das Ziel, durch Erziehung und Bildung einen Beitrag zur Friedensfähigkeit der Kinder und Jugendlichen zu leisten, ist nicht einfacher zu haben. Denn ganzheitlich gebildete Menschen, die in der Lage sind, ihr Leben und das ihrer sozialen Umwelt verantwortlich zu gestalten, brauchen nicht nur kognitives Wissen, sondern müssen eben auch soziale und politische Lernprozesse durchlaufen.

Ansätze und Hindernisse für eine Friedenserziehung in der Schule

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Friedenserziehung in Brandenburg und Thüringen Der Vorgang ist einmalig: Mit nahezu gleichlautenden Formulierungen erklärten 1993 zuständige Gremien in Brandenburg (Regierungskoalition zwischen SPD und Bündnis 90/Grüne) und Thüringen (CDU-Regierung) die Friedenserziehung zu einem wichtigen Schulprinzip. So heißt es zum Beispiel in einem Rundschreiben des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg an alle staatlichen Schulämter: "Friedenserziehung ist eine Aufgabe, die sich in allen Schulformen, Schulstufen und Jahrgängen stellt. (...) Es ist Ziel der Friedenserziehung, mit den Kindern und Jugendlichen die Fähigkeit zum toleranten und gewaltfreien Umgang zu entwickeln. Dazu gehört auch die Entwicklung von Selbstbewußtsein, um anbefohlenen Gehorsam ablehnen zu können und die eigene Gewissensentscheidung zum Maßstab des Handelns zu machen." Die vergleichbare Passage findet sich in einem Beschluß des Landtages von Thüringen zum Thema "Friedenserziehung an den Schulen".34 LehrerInnenfortbildung in Nordrhein-Westfalen Im Schuljahr 1988/89 richteten die Regierungspräsidenten in den fünf Regierungsbezirken in Nordrhein-Westfalen feste Fortbildungsgruppen für Friedenserziehung ein. Bis Februar 1994 haben etwa 1.400 LehrerInnen an dieser landesweiten Fortbildungsmaßnahme zum Thema Friedenserziehung im Unterricht teilgenommen.35 Die Fortbildungsgruppen arbeiten jeweils für den Zeitraum eines Schulhalbjahres. Der gesamte Zeitumfang der Fortbildungsarbeit einer Gruppe beträgt 80 Stunden; er ist in 10 Einheiten von je 8 Stunden in vierzehntäglichem Rhythmus aufgeteilt. Zweieinhalb Fortbildungstage können zu einer Blockveranstaltung zusammengefaßt werden. Die Teilnahme an dieser Lehrerfortbildung wird im entsprechenden Schulhalbjahr mit zwei Stunden auf die wöchentliche Unterrichtsverpflichtung der Teilnehmerinnen und Teilnehmern angerechnet. Fortbildungstag ist jeweils der Mittwoch. Die sequenziell angelegte Lehrerfortbildung bietet in besonderer Weise Möglichkeiten, in den Intervallen zwischen den einzelnen Fortbildungstagen Arbeitsergebnisse unterrichtlich zu erproben, differenziert zu planen, intensiv zu lesen etc. Sie ist auf die Verschränkung von Fortbildungs- und Unterrichtsarbeiten gerichtet. Jede Fortbildungsgruppe wird von einem ModeratorInnenteam geleitet. Die ModeratorInnen sind qualifizierte LehrerInnen und haben im Landesinstitut für Schule und Weiterbildung eine spezifische ModeratorInnenqualifizierung erhalten. Sie leiten, d.h. beraten die Fortbildungsgruppen bei ihrer Arbeit, machen Vorschläge, strukturieren und bringen Material sowie Methodenangebote ein. Das Fortbildungsangebot richtet sich (vorerst) an LehrerInnen aller Schulformen in der Sekundarstufe II und des zweiten Bildungsweges, die im politisch-historisch-ökonomischen Fächerspektrum unterrichten. Trotz dieser positiven Entwicklungen dürfen die realen Hindernisse und Gefahren einer Friedenserziehung an Schulen nicht übersehen werden. Die Gefahr der Indoktrination "Der Wunsch, mit Hilfe der Schule soziale und politische Probleme in Ordnung zu bringen oder jedenfalls im Staatsinteresse zu beeinflussen ist (...) so alt wie die Pflichtschule selbst", schreibt Andreas Flitner.36 In der Tat, haben Kultusministerien, insbesondere in Zusammenhang mit Friedenserziehung, immer wieder versucht, offizielle Sichtweisen von Sicherheitspolitik und der Notwendigkeit von Militär zu vermitteln und oppositionell-kritische Sichtweisen zu unterdrücken. Dies war in besondere Weise in der ehemaligen DDR in Zusammenhang mit der Vormilitärischen Erziehung bzw. Wehrkunde der Fall. Aber diese Bemühungen gab es auch in der Bundesrepublik .37 Die Instrumentalisierung von Kindern zu politischen Zwecken (aus welchen Motiven auch immer) ist jedoch, darüber sind sich praktisch alle Pädagogen einig, unstatthaft. Ebenso unstatthaft ist die einseitige Beeinflussung bzw. Vorenthaltung von Informationen, denn sie verhindert die selbständige, vernünftige Urteilsbildung. Lernen ist ja gerade nicht die Übernahme eines vorgegebenen Wissenskanons, sondern die kritische Auseinandersetzung, Orientierung und Bewertung verschiedenartiger Informationen und Denkrichtungen. Dies betrifft insbesondere die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer. Friedenserziehung ist also mit einer Meinungs- und Gesinnungserziehung im Sinne einer unkritischen Übernahme oder gar einer Indoktrination unvereinbar. Das Verständnis von Lernen in der Schule Friedenserziehung im Sinne eines Friedensunterrichts oder als Unterrichtsthema in die vorhandene Schulstruktur und Unterrichtsorgansiation eingliedern zu wollen, ist nicht möglich. Zwar kann man bestimmte Sachaspekte fächerspezifisch zuordnen, um damit friedensrelevante Inhalte aufzugreifen, ihre Umsetzung ist damit jedoch noch nicht an den Prinzipien der Friedenserziehung orientiert. "Friedenserziehung didaktisch so organisieren zu wollen wie die Information über beliebige andere historische Gegenstände oder gar die Einführung einer neuen Rechnungsart, erscheint uns der Sache nicht angemessen."39 LehrerInnen und SchülerInnen müssen sich umorientieren, bisherige Lehr- und Lerngewohnheiten aufgeben. Sie müssen, wo immer möglich, ein fächerübergreifendes und projektorientiertes Lernverständnis praktizieren, das alle in die Unterrichtsorganisation mit einbezieht und in der zentralen Ausrichtung lebensweltorientiert ist. Zusätzliche Belastungen und Probleme für die Schulorganisation und LehrerInnen Natürlich wird die Einführung von Friedenserziehung an Schulen auch Schwierigkeiten und Probleme mit sich bringen. Austausch und Beteiligung heißt für viele Betroffene zunächst auch, mehr Engagement bringen zu müssen und mehr Zeit für die Vorbereitung und Fortbildung zu investieren. Viele LehrerInnen klagen jedoch bereits jetzt, wegen der Überfülle des Stoffplans keine Zeit zu haben. Wenn Konflikte offen ausgetragen statt von oben geregelt werden, bringt dies oft neue Unsicherheiten auf allen Seiten mit sich, zumal in der Schule bislang eher Anpassung statt Konfliktfähigkeit belohnt wird. Geklärt werden muß auch, wie mit gesellschaftlichen Fragen umgegangen werden kann, wenn Zensuren und Zeugnisse ständig im Hintergrund sind, oder wie sich soziales Lernen in einer Schulorganisation, die auf Lernoptimierung im Sinne von Vermittlung möglichst großer Mengen abfragbaren Wissens ausgerichtet ist, verwirklichen läßt. Vor diesem Hintergrund besteht die Gefahr, daß "Friedenserziehung" zur Belehrung und reinen Stoffvermittlung wird. In den normalen Unterrichtsvollzug eingebettet, mit den gleichen Methoden betrieben, ist sie dann allerdings zur Wirkungslosigkeit verdammt.

Anmerkungen

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1 Vgl. Der Spielgel Nr. 42/1992, S. 36-49. 2 Vgl. Michael Spreiter: Die Gewalt macht Schule. Aufrüstung im Klassenzimmer. In: Psychologie Heute, Nr. 2/1993, S. 58-63. 3 Inghard Langer: Überlebenskampf im Klassenzimmer. Was Schüler und Eltern gegen den Gewaltterror tun können. Freiburg 1994. 4 Jochen Korte: Faustrecht auf dem Schulhof. Über den Umgang mit aggressivem Verhalten in der Schule. Weinheim / Basel 1993, 3. Auflage. 5 Vgl. Henry Meier / Irmgard Meier-Olek: Aggressives Verhalten von Grundschülern während der Pausenzeit auf dem Schulhof. In: Allgemeiner Schulanzeiger Nr. 2/77, S. 67-76. Ursel Redepenning: Brutalität unter Kindern und Jugendlichen in der Schule. Ursachen und Lösungsvorschläge. In: Jugendschutz heute, Nr. 5/1977, S. 1-3. 6 Hans-Dieter Schwind / Jürgen Baumann u.a. (Hrsg.): Gewalt in der Bundesrepublik Deutschland. Endgutachten der Unabhängigen Regierungskommission zur Verhinderung und Bekämpfung von Gewalt. Band I. Endgutachten und Zwischengutachten der Arbeitsgruppen. Berlin 1990. S. 71. 7 Vgl. Spreiter, a.a.O., S. 58. 8 Vgl. Gert Herweg: Vom öffentlichen zum pädagogischen Diskurs - Anmerkungen zum Thema "Gewalt in der Schule". In: Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung, Nr. 3/1993, S. 13. Zu selben Ergebnis kommt auch eine im September 1994 vorgestellte Studie über die Einschätzung von Schulleitern zur Gewalt in ihren Einrichtungen. Vgl. Ulrich Meier / Klaus-Jürgen Tillmann: Gewalt in der Schule - ein Medienproblem? In: Frankfurter Rundschau, 7.9.1994, S. 12. 9 Vgl. Die Ministerin für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Sport des Landes Schleswig-Holstein (Hrsg.): Gewalt an Schulen in Schleswig-Holstein. Gutachterliche Stellungnahme. Kiel 1993. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung (Hrsg.): Gewalt von Kindern und Jugendlichen in Hamburg. Hamburg 1992. Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport Berlin (Hrsg.): Gruppengewalt und Schule. Dokumentation einer Dienstbesrpechung in der Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport. Berlin 1992. Sächsisches Staatsministerium für Kultus: Zum Umgang mit der Gewaltakzeptanz. Erste Handreichung für Pädagogen und Lehrer im Freistaat Sachsen. Dresden 1992. 10 Eine Studie des Bundesverbandes der Unfallversicherungsträger der öffentlichen Hand weist in einer Längsschnittuntersuchung der Jahre 1982-1991 ebenfalls darauf hin, daß bei sog. "Raufunfällen" Haupt- und Sonderschulen die höchsten Quoten aufweisen. Vgl. Bildung & Wissenschaft, März 1994, S. 30. 11 Die Ministerin für Bildung, a.a.O., S. 39. Im Auftrag der Ministerin für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Sport des Landes Schlswig-Holstein untersuchten im letzten Quartal 1992 Roman Ferstl, Gabriele Niebel (beide vom Institut für Psychologie der Christian-Albrechts-Universität) und Reiner Hanewinkel (IFT-Nord, Institut für Therapie und Gesundheitsforschung, Kiel) Verbreitung und Erscheinungsformen von Gewalt und Aggression in den Schulen des Landes. 12 Vgl. Ulrich Meier / Klaus-Jürgen Tillmann, a.a.O. 13 Vgl. Die Ministerin für Bildung, a.a.O. Schwerpunkte der Gewalt bilden die Förderschulen. "Psychische Gewalt" häuft sich besonders auffällig in Hauptschulen, kombinierten Grund- und Hauptschulen, Realschulen und Förderschulen, wenn man berücksichtigt, daß hier über 50 Prozent der Schüler häufig bis sehr häufig "gemeine Ausdrücke" verwenden. Deutlich am wenigsten belastet sind - neben den Berufsschulen - die Grundschulen. "Fertigmachen" von LehrerInnen haben schon über 50 Prozent der SchülerInnen erlebt. 13 Prozent berichten dies oft bis sehr oft. 14 Vgl. ebd. 15 G. Fornero: Praxisbericht zum Thema "Gewalt und Aggressionen an der Schule. Gelsenkirchen o.J. (1992), S. 5. Der Bericht umfaßt Gesprächsprotokolle, Veranstaltungen, Fragebogenereignisse, die im Schuljahr 1991/92 von Oktober 1991 bis Juli 1992 entstanden sind, bzw. durchgeführt wurden. 16 Vgl. Ministerium für Bildung, a.a.O., S. 42, 44. Die in der Öffentlichkeit oft behaupteten Zusammenhänge zwischen Vandalismus und Schulgröße, Klassengröße oder baulichem Zustand der Schule sind durch diese empirische Untersuchung nicht bestätigt worden. Auch die Untersuchung über Gewalt an hessischen Schulen konnte keinen Zusammenhang zwischen der Größe einer Schule und der Häufigkeit von Gewalterscheinungen feststellen. Vgl. Ulrich Meier / Klaus-Jürgen Tillmann, a.a.O. 17 Klaus Hurrelmann: Sondergutachen Gewalt in der Schule. In: Hans-Dieter Schwind / Jürgen Baumann u.a. (Hrsg.): Ursachen, Prävention und Kontrolle von Gewalt. Analysen und Vorschläge der Unabhängigen Regierungskommission zur Verhinderung und Bekämpfung von Gewalt. Band III. Sondergutachten. Berlin 1990, S. 367 ff. Heidrun Bründel / Klaus Hurrelmann: Gewalt macht Schule. Wie gehen wir mit aggressiven Kindern um? München 1994, S. 123 ff. 18 Franz Hamburger: Gewaltdiskurs in der Schule. In: Wilfried Schubarth / Wolfgang Melzer (Hrsg.): Schule, Gewalt und Rechtsextremismus. Opladen 1993, S. 168. 19 Vgl. Wilfried Schubarth: Schule und Gewalt: ein wieder aktuelles Thema. In: Schubarth / Melzer, a.a.O., S. 25 ff. 20 Dieser Sichtweise wird vor allem von einer Reihe von Lehrern z.T. heftig widersprochen: "So ist Schule mit Sicherheit nicht ›der Inbegriff von Wettbewerb‹ (...) Aber selbst übertriebene Jagd nach guten Noten führt nicht zu Konkurrenzverhalten der Schüler, (...) Im übrigen wird sich Jugendforscher Hurrelmann sagen lassen müssen, daß man Schüler an deutschen Schulen nicht ›gegeneinanderhetzt‹", meint Jochen Korte, Rektor einer Förderschule. Vgl. Jochen Korte, a.a.O. S. 24. 21 Vgl. Landesjugendring Thüringen e.V. (Hrsg.): Friedenserziehung in der Schule. Anhörung vor dem Bildungspolitischen Ausschuß des Thüringer Landtages am 18. Februar 1993. Erfurt 1993, S. 18. 22 Vgl. G. Fornero, a.a.O., S. 14. 23 So auch der Titel des Buches von Hartmut von Hentig. Vgl. Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken. München 1993. 24 Vgl. Lutz Dunker: Rückfragen an Didaktik und Schulstruktur. Pädagogische Überlegungen zum Frieden in der Schule. In: Evang. Akademie Bad Boll: Protokolldienst 15/89: Lernfeld Frieden. Entwicklungen, Pädagogische Initiativen und Tätigkeiten. S. 68-77. 25 Vgl. Brigitte Reich: Distanz oder Nähe? Zur Wechselwirkung von Friedenserziehung und Friedensbewegung. In: Ulrike C. Wasmuht (Hrsg.): Ist Wissen Macht? Baden-Baden 1992, S. 157-166. 26 Andreas Flitner: Friedenserziehung im Streit der Meinungen. In: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 6/1986, S. 770. 27 Hans Nicklas: Friedensfähigkeit als Ziel von Erziehung und Bildung. In: Jörg Calließ / Reinhold E. Lob (Hrsg.): Handbuch Praxis der Umwelt und Friedenserziehung. Band 1. Düsseldorf 1987, S. 29. 28 Vgl. Landesinstitut für Pädagogik und Medien (Hrsg.): Friedenserziehung in der Schule (I). Konzeption und Anregungen für den Unterricht. Dudweiler 1989, S. 27 f. 29 Georg Israel / Botho Priebe: Friedenserziehung: Worauf es jetzt ankommt!. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Schularbeiten, Heft 2, Dez. 1989: Friedenserziehung, S. 2-9. K. Klemm u.a.: Bildung für das Jahr 2000. Bilanz der Reform. Zukunft der Schule. Reinbek 1985. 30 Vgl. Paul Ackermann (Hrsg.): Politisches Lernen vor Ort. Außerschulische Lernorte im Politikunterricht. Stuttgart 1988. 31 Vgl. K. Peter Fritzsche: Frieden - ein Thema in europäischen Schulgeschichtsbüchern. Hildesheim 1992. Brigitte Reich: Erziehung zur Völkerverständigung und zum Frieden. Ein internationaler Vergleich zur Umsetzung der UNESCO-Empfehlung in Geschichts- und Sozialkundebüchern der Sekundarstufe II. Peter Lang Verlag, Frankfurt/M. u.a. 1989. Gerd Stein: (Un)Frieden als Schulbuch-Thema. Friedenspädagogik deutscher Schulen im Wechsel politischer Systeme: Kontinuität und Diskontinuität. Duisburg 1984. (Institut für Schulbuchforschung ifs-Impulse 4). 32 Vgl. Roman Thömmes: Der heimliche Lehrplan: Friedenserziehung in der Schule. Vom Sinn und Nutzen des Pädagogischen Tages. In: Pädagogische Notizen, 1/89, S. 10 ff. 33 Vgl. Caspar Kuhlmann: Zur Entstehung und Entwicklung der Arbeitsmappen "Friedenssicherung - Friedenserziehung". In: Freie Hansestadt Bremen. Der Senator für Bildung, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.): Arbeitsmappe Friedenssicherung - Friedenserziehung. Folge 7, Teil A. Bremen 1988, S. V ff. 34 Vgl. Landesjugendring Thüringen e.V., a.a.O. Vgl. auch: Thüringer Landtag 1. Wahlperiode. Unterrichtung der Landesregierung zu dem Beschluß des Landtages vom 3.6.1993. Friedenserziehung in den Schulen Thüringens. Drucksache 1/2961, 22.12.1993. 35 Vgl. Uli Blasczyk: Friedenserziehung im Unterricht. Ein Angebot der Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen. In: puzzle. Zeitschrift für Friedenserziehung, Nr. 1/1994, S. 2 ff. 36 Andreas Flitner: Friedenserziehung im Streit der Meinungen. a.a.O., S. 764. 37 Vgl. Gisela Helwig: Schule in der DDR. Köln 1988. Dieter S. Lutz (Hrsg.): Weder Wehrkunde noch Friedenserziehung? Baden-Baden 1984. Christian Rak: Friedenserziehung kritisch gesehen: Der neue Lehrplan für das Fach Gemeinschaftskunde an Gymnasien. In: puzzle. Zeitschrift für Friedenspädagogik, 3/1994. 38 Kultusministerkonferenz-Beschluß Nr. 824 vom 25.5.1973. In: Kultusminister- Konferenz: Sammlung der Beschlüsse der ständigenKonferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Neuwied 1982, Erg.L. 44, S. 2 f. 39 Klaus Mollenhauer: Anmerkungen zur Möglichkeit der Friedenserziehung. In.: Günter Schreiner / Jochen Schweizer (Hrsg.): Friedensfähigkeit statt Friedlichkeit. Die Deutsche Schule. Auswahlband. Frankfurt 1986, S. 59. 40 Die Einführung eines "Sokratischen Eides" wurde von Hartmut von Hentig vorgeschlagen um das Bewußtsein von LehrerInnen und ErzieherInnen für ihre Aufgaben und ihre Verantwortung zu schärfen. Hartmut von Hentig: Der Sokratische Eid. In: Friedrich Jahresheft X. Seelze 1992, S. 114.

Günther Gugel / Uli Jäger: Gewalt muss nicht sein. Eine Einführung in friedenspädagogisches Denken und Handeln. 3. Aufl., Tübingen 1997, S. 245-262..

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